Całe nauczanie i wychowanie niewarte byłoby złamanego szeląga,
gdyby przez nie traciło się odwagę i radość.

H. Pestalozzi

Szkoła może i powinna być miejscem dla dzieci przyjaznym.
Wychowujemy członków przyszłego demokratycznego społeczeństwa, a demokracja nie potrzebuje zestresowanych, zniewolonych poddanych. To ustrój dla ludzi zaangażowanych, aktywnych i twórczych, z wysokim poczuciem własnej wartości, optymistycznie patrzących w przyszłość, zdrowych. Wychowanie powinno towarzyszyć rozwojowi człowieka od momentu jego narodzin, a nawet, jak twierdzi salezjanin Jan Augustyn Beno, powinno być zapoczątkowane "już dwadzieścia lat przed narodzeniem dziecka — od wychowania jego rodziców. Nie można dać czego, czego nie ma się samemu. Nie może wychowywać ten, kto sam nie jest wychowany..." [2]

Uwaga ta dotyczy zarówno rodziców, jak i nauczycieli!

SZKOŁA DOBRA to takie miejsce, gdzie w wyniku twórczej aktywności rozwijają się uczniowie, nauczyciele, a także sama szkoła jako organizacja mająca silne i trwałe związki z lokalną społecznością.
W naszej szkole chcemy traktować ucznia jako aktywnego badacza otaczającej go rzeczywistości, dysponującego pewną wiedzą "osobistą", bogatym zasobem własnych schematów interpretacyjnych. (Człowiek wie więcej, niż mu się wydaje!). Staramy się aktywizować osobistą wiedzę uczniów w procesach twórczego rozwiązywania problemów. Dajemy dzieciom prawo do błądzenia, ograniczając je jedynie w sytuacjach, gdy istnieje niebezpieczeństwo utrwalania się błędów (dotyczy to, na przykład, ortograficznego pisania).

W naszej codziennej pracy z dziećmi staramy się ograniczać liczbę sytuacji stresowych do minimum, bo stres powoduje blokadę myli, upośledza zdolność i wydajność komórek mózgowych, a więc informacje nie są przetwarzane w sposób optymalny. W naturalnych warunkach stres wywołuje przejściowy "stan alarmowy" organizmu i jego natychmiastową gotowość do odruchowej reakcji na zagrożenie w postaci ucieczki, ataku, uniku. Potem jednak następuje odprężenie i relaks.

Stres krótkotrwały i o niewielkim natężeniu jest potrzebny. Natomiast bardzo niebezpieczna jest długo działająca na człowieka sytuacja stresowa (w szkole są to: duża liczba sprawdzianów, porównywanie uczniów, represyjne ocenianie, zjawisko tzw. mobbningu [*]), bo powoduje niepożądane reakcje fizjologiczne i motoryczne oraz najbardziej nas interesujące reakcje psychiczne. Do tej ostatniej grupy reakcji na stres należy np. słaba zdolność koncentracji uwagi, strach przed popełnieniem błędu, negatywne myli o sobie i swojej przyszłości, stany frustracji, konflikty motywacyjne i społeczne, lęki, żal, smutek, rozpacz. Zwłaszcza mniej zdolny uczeń ma niewiele możliwości odniesienia sukcesu, a więc czuje się bardziej zagrożony. Tak powstaje "błędne koło". Ujawnia się tendencja do agresji lub wycofywania się, stany depresyjne, niechęć do podejmowania zadań i aktywnego uczestnictwa.

Z działań szkoły nie da się jednak wyeliminować sytuacji stresowych. Nie byłoby to zresztą korzystne ze społecznego punktu widzenia. "Stres jest twórczy. Bez stresu nie ma ani milimetra postępu. Stres jest niezbędny w rozwoju, a poza tym hartuje do życia, które nie jest bezstresowe" - pisze A. Nalaskowski.[3]

W pracy z dziećmi na lekcjach będziemy stosować metody aktywizujące, częściej zmieniać formę aktywności dzieci (więcej ruchu) oraz stosować ćwiczenia i zajęcia relaksacyjne. Przede wszystkim zmieniliśmy definicję sukcesu szkolnego, co odzwierciedli się w naszym wewnętrznym systemie oceniana osiągnięć i postępów uczniów.

Sukcesem szkolnym ucznia nie może być otrzymanie lepszej oceny niż koledzy w klasie, ale osiągnięcie przez tego konkretnego ucznia wyższego poziomu wiedzy czy umiejętności w stosunku do poziomu, który ten uczeń reprezentował przedtem.

Sukces powinien dotyczyć samego ucznia, jego wnętrza, musi być subiektywnym odczuciem dziecka, satysfakcją z dokonanego postępu, a nie jedynie z oceny, jaką wystawia mu kto "zewnętrzny".

Rola nauczyciela polega na potwierdzeniu tego subiektywnego odczucia sukcesu, na przekonaniu dziecka, że ów sukces istnieje także obiektywnie. Inna sprawa to ocena rozmiarów osiągniętego sukcesu i wydanie opinii o pełnym czy niepełnym wykorzystaniu przez ucznia jego możliwości oraz nakierowanie wysiłków dziecka w odpowiednią stronę. Ważne jest także, czy dziecko będzie potrafiło wykorzystać zdobytą w szkole wiedzę i umiejętności w nowych dla niego sytuacjach życiowych. Stąd tak ważna jest diagnoza wyjściowego stanu wiedzy i umiejętności dziecka, a potem obserwowanie go w sytuacjach praktycznych, "warsztatowych" przed wydaniem oceny.

Dydaktyka tradycyjna, zwana przez niektórych edukacją transmisyjną, wykorzystuje (świadomie lub nie) "teorię walizki": w umyśle dziecka jak w walizce nie ma niczego poza tym, co sami tam włożyliśmy. Dlatego nie diagnozuje się poziomu wiedzy i umiejętności przed przystąpieniem do nauczania. W efekcie trudno potem ocenić, czy lekcja przyniosła dzieciom korzyść, czy też była stratą czasu. Trudno też trafnie ocenić postępy dziecka. [4]

Nowy system wartościowania doświadczeń i postępów w uczeniu się powinien dziecku w sposób przyjazny pomóc w samopoznawaniu i samoocenie tak, by dzięki tym procesom mogło ono nabyć pewności siebie i poczucia własnej wartości.

Związek szkolnego systemu oceniania z procesem wychowania jest oczywisty.

Wielu pedagogów i psychologów uważa, że złe zachowanie dziecka jest najczęściej rezultatem jego niskiej samooceny i braku poczucia bezpieczeństwa, a te w dużej mierze biorą swój początek w represyjnym systemie oceniania. [5] Tworząc nasz wewnątrzszkolny system oceniania osiągnięć i postępów ucznia braliśmy pod uwagę teorię o złym wpływie rywalizacji indywidualnej na rozwój dziecka. W czasie oceniania będziemy, w znacznie większym stopniu niż dotąd, zwracać uwagę na umiejętność współpracy w grupie zadaniowej. Chcemy więcej miejsca poświęcić opiniowaniu (a nie ocenianiu) nie tylko przez nauczyciela, ale i przez zespół (także klasowy) oraz samoocenianiu. Szczególne miejsce będą też zajmować informacje zwrotne o samych zajęciach i ich efektach, o samopoczuciu dzieci, o pracy nauczyciela, o współpracy w grupie itp.

Reforma oświaty zmieni, miejmy nadzieję, kształt polskiej edukacji. "Idea szkoły jako miejsca przerabiania materiału z poszczególnych przedmiotów, zdobywania i piętrzenia zasobów wiedzy, pamięciowego kolekcjonowania długich łańcuchów faktów przegrała; albowiem głębiej niż wartości instrumentalne i wąska użyteczność wiedzy szkolnej leży sens jej powinności egzystencjalnych. Ważne staje się to, co potrzebne dla wewnętrznej, osobistej problematyki rozwoju osobowości, dla inspirowania jej sił duchowych, formowania aspiracji, budowania poczucia sensu i wartości życia. (...) Tworzenie wiedzy o samym sobie i podstaw wyboru drogi indywidualnego rozwoju, kształtowanie kompetencji komunikacyjnych w życiu społecznym oraz sposobów współdziałania i współistnienia ludzi, stymulowanie kompetencji heurystycznych i emancypacyjnych w twórczym poznawaniu i przekształcaniu wiata oto wartości wyboru edukacji w jej powinnościach egzystencjalnych" - twierdzi K. Leksicka. [6]

Wszyscy pragniemy lepszej, innej, doskonalszej szkoły. Czasem jednak mamy kłopoty z wyobrażeniem sobie jej idealnego obrazu. Jako pedagodzy (wykształceni w tym kierunku) znamy i rozumiemy szczytne założenia teoretyczne, ale przełożenie ich na język praktyki może nam czasem sprawiać trudność. Stąd konieczność twórczej aktywności nauczycieli w tym kierunku. Taką właśnie aktywność podejmujemy: uczestniczymy w kursach i warsztatach, podejmujemy studia podyplomowe, czytamy, dyskutujemy, dzielimy się uwagami i spostrzeżeniami, a przede wszystkim stosujemy nowe metody w swojej codziennej pracy. Same dzieci najtrafniej oceniają naszą działalność. Dlatego także dzieci i ich rodziców pytamy często o zdanie. Refleksja musi towarzyszyć nam stale, bo wprowadzanie "nowości" grozi popełnianiem błędów.

Do popełniania błędów także i nauczyciel, jak każdy człowiek, ma czasem prawo! Ważne, aby te błędy w porę dostrzegał. W dostrzeganiu błędów mogą pomóc inni nauczyciele, uczniowie, a także rodzice uczniów. Musimy jednak wytworzyć atmosferę życzliwości, wzajemnego zrozumienia i szacunku, a uwagi i sugestie nie mogą być traktowane jako "obraza majestatu", lecz stanowić materiał do przemyśleń.

[2] J.A. Beno Pedagogika. Wyd. Sióstr Loretanek, Warszawa 1996, s. 11.

[3] A. Nalaskowski O nieobowiązkowy kształt szkoły. W: B. Śliwerski (red.) "Kontestacje pedagogiczne". Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1993, s. 247.

[4] D. Klus-Stańska W nauczaniu początkowym inaczej. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1999.

[5] Można przeczytać o tym m. in. w: H.Teml Relaks w nauczaniu. WSiP, Warszawa 1997; H. Hamer Klucz do efektywności nauczania, zeszyt nr 9. Wyd. VEDA, MEN 1994; B.L. McCombs, J.E. Pope >Uczeń trudny. Jak skłonić go do nauki. WSiP, Warszawa 1997. J. Robertson Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie. WSiP, Warszawa 1998 i in.

[6] K. Leksicka Próba spełniania marzeń. Kaliska Pracownia Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, Wrocław 1997, s. 22.