Marek Legutko

Reforma Podstaw Programowych

• Krótka historia trzech fal reform polskiej oświaty
• Wielka Reforma Systemu Edukacji w ośmiu odsłonach
• Trzy podstawowe pytania do Podstaw dla matematyki

Krótka historia trzech fal reform polskiej oświaty

Każda z prawdziwych reform szkolnych to powódź zmian, które stopniowo, w ciągu dłuższego na ogół czasu, obejmują (w każdym razie powinny objąć) wszystkie szkoły i wszystkich nauczycieli. Fale reform -- jak fale oceanu -- wznoszą się i opadają. Często odwracają swój kierunek. Najpierw nie musimy uczyć w szkole podstawowej o wektorach, potem musimy, a jeszcze później znowu nie musimy. Prawdziwe reformy są wtedy, gdy naprawdę coś zmieniamy w sobie i innych. Często nie udaje się tego zrobić od razu. Niekiedy też w zderzeniu z praktyką masowego nauczania okazuje się, że te wprowadzane z wielkim trudem zmiany są zmianami "na gorsze".

W Polsce wciąż jeszcze wierzy się w moc sprawczą oficjalnych dekretów. Wierzy się, że wystarczy opisać postulowane zmiany w jakimś ministerialnym bądź sejmowym dokumencie, by stały się one rzeczywistością. Czas jednak zerwać z przyjmowaniem pozorów za rzeczywistość. Oficjalne dokumenty wskazywać jedynie mogą intencje reformatorów, a Słowo staje się Ciałem niezmiernie rzadko. Jeden taki przypadek opisano w Piśmie Świętym.

Pierwsza fala -- wydłużenie okresu kształcenia średniego

Ostatnia prawdziwa reforma struktury systemu edukacji w Polsce miała miejsce ponad trzydzieści lat temu i wiązała się z wydłużeniem czasu trwania szkoły podstawowej o rok (z siedmiu lat do ośmiu) i w konsekwencji z przesunięciem o rok wieku uczniów rozpoczynających (i kończących) liceum. Zmianę struktury systemu szkół powiązano wtedy z dosyć zasadniczą reformą programową. Wystarczy przypomnieć, że wtedy właśnie do programu nauczania matematyki zreformowanego liceum wprowadzono nowe treści: elementy logiki i teorii mnogości, rachunek prawdopodobieństwa, rachunek różniczkowy i całkowy. Nowoczesne (w rozumieniu dydaktyki matematyki) podręczniki geometrii Zofii Krygowskiej zastąpiły wydawaną przez kilkanaście lat tradycyjną Geometrię Elementarną Bolesława Iwaszkiewicza. Wiele nowych pomysłów dydaktycznych wprowadzały podręczniki Anieli Ehrenfeucht, Olgi Stande, Stefana Straszewicza i Wiesława Szlenka.

W przygotowanie i przeprowadzenie tej reformy poważnie zaangażowały się środowiska akademickie. W czasopismach naukowych prowadzono ożywione dyskusje na temat koncepcji nauczania matematyki w zreformowanej szkole, na temat matematycznego wizerunku jej absolwenta. Pojawiały się liczne publikacje metodyczne i słynne do dziś wykłady telewizyjne ludzi z pierwszej linii frontu reformy.

To prawda, że wiele ówczesnych pomysłów dydaktycznych nie sprawdziło się w praktyce szkolnej, że z realizacji wielu ważnych wtedy haseł programowych dawno już zrezygnowano. Mimo trzydziestoletniej tradycji nauczania, wciąż jeszcze w masowym nauczaniu słabo wypada rachunek prawdopodobieństwa. Trzeba jednak mocno podkreślić, że ówczesna reforma programowa była rzeczywiście głęboko przemyślana i dosyć dobrze przygotowana.

Druga fala -- upowszechnianie wykształcenia średniego

W połowie lat siedemdziesiątych próbowano rozszerzyć okres powszechnej obowiązkowej edukacji i wprowadzić tzw. dziesięciolatkę, po której byłoby jeszcze dwuletnie liceum. Podobnie jak poprzednio, zmianie struktury systemu edukacji miała towarzyszyć głęboka reforma programowa.

Rozpoczęto z dużym impetem od klas początkowych. Uruchomiono NURT -- Nauczycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny, któremu towarzyszyły równoległe specjalne publikacje cykli artykułów w czasopiśmie Oświata i Wychowanie. Przeszkolono ogromne rzesze nauczycieli. Pojawiły się wtedy po raz pierwszy równoległe ciągi podręczników. Symbolami ówczesnych zmian nauczania początkowego matematyki były: nauka o zbiorach i rozwiązywanie równań za pomocą grafów.

Gdy reforma objęła całość nauczania początkowego, władze oświatowe podjęły decyzję o jej rozszerzeniu na klasy IV-VIII przyjmując założenie, że są to klasy tworzonej właśnie dziesięciolatki. W związku z tym "w biegu" zmieniono siatkę godzin, redukując dotychczasowy przydział godzin lekcyjnych dla niektórych przedmiotów -- w przypadku matematyki dosyć znacznie -- przy niezmienionym, a niekiedy wręcz szerszym niż dotąd, zakresie treści programowych. Rozpoczęto reformę w klasach IV-VIII "z rozpędu", bez czytelnej wizji przyszłej szkoły dziesięcioletniej, bez pewności, że zmiany struktury systemu oświaty da się rzeczywiście wprowadzić, trochę na zasadzie, że "jakoś to pójdzie". Zdecydowano się na "eksperymentowanie" od razu na całej populacji uczniów, nauczycieli i szkół. Próbowano wprowadzać nowe ujęcia dydaktyczne bez wcześniejszych prób wdrożeniowych, bez dostatecznego przygotowania nauczycieli.

Rozpoczęto reformę przy bardzo zdecydowanych protestach środowiska akademickiego (pamiętne memoriały Polskiego Towarzystwa Matematycznego i Komitetu Nauk Matematycznych PAN). Atakowano brak wizji matematyki w dziesięciolatce. Ostrzegano przed ogromnym przeciążeniem treści, prowadzącym w konsekwencji do pośpiesznego i byle jakiego realizowania zbyt ambitnego programu. Przypomnę, dla przykładu, opinię pani prof. Zofii Krygowskiej o projekcie programu matematyki dla dziesięciolatki: "Projekt programu nie opiera się na jakiejś wyważonej, głęboko przemyślanej i szeroko przedyskutowanej koncepcji matematycznej kultury minimum, kultury dostępnej i potrzebnej dla każdego członka naszego społeczeństwa, niezależnie od jego zawodu i wykształcenia." (Dziesięciolatka -- ale jaka?, Oświata i Wychowanie, 12/76)

W okresie totalnego bałaganu, jaki wtedy nastąpił, ogłaszano kolejne wersje coraz to bardziej "odchudzanych" ministerialnych programów nauczania matematyki, które zresztą znowu zmieniano, jeszcze przed ich wprowadzeniem w życie. Za tym tempem zmian nie nadążały wydawnictwa. Niekiedy nowe podręczniki już w momencie publikacji okazywały się nieaktualne, nie pasowały do obowiązującego programu. Zagubieniu nauczycieli towarzyszyło coraz większe zagubienie uczniów, efekty nauczania były w zastraszającym tempie z roku na rok coraz gorsze.

Ostatecznie wprowadzenie dziesięciolatki odwołano. Efektów majstrowania przy siatkach godzin i programach klas IV-VIII (a nieco później także klas I-IV szkoły średniej) nie udało się już odwrócić. Borykamy się z nimi przez ostatnie dwadzieścia lat. Symbolem dokonanych wtedy spustoszeń jest obecna karykatura dawnej szkolnej geometrii. Nic dziwnego, że w świadomości wielu nauczycieli pozostał silny uraz i nostalgiczne wspomnienie dobrych czasów jeszcze sprzed "dziesięciolatki".

Trzecia fala -- totalna zmiana kształcenia powszechnego

W okresie ożywienia towarzyszącego początkom III Rzeczypospolitej pojawił się dosyć szeroki ruch oddolnych szkolnych reform. MEN łatwo wyrażał zgodę na wprowadzanie autorskich programów, próbując jednak -- przynajmniej na początku -- panować nad wszystkim.

Po pewnym czasie MEN zdecydował się przejąć inicjatywę. Ogłoszono "Nową Koncepcję Kształcenia Ogólnego", podjęto prace nad Minimum Programowym, protoplastą Podstaw Programowych. Po raz kolejny wykorzystano telewizję do popularyzowania idei reformy. Pojawiła się nowość -- kurs dla na nauczycieli na temat "Nowej Koncepcji Kształcenia Ogólnego" na kasetach video. Niestety, dominujące przeświadczenie ekipy reformatorów, że tylko oni "czują bluesa reformy" doprowadziło do szybkiego oderwania oficjalnej reformy proponowanej przez ministerialne Biuro do Spraw Reformy od oddolnego ruchu zmian. Biuro dosyć szybko straciło poparcie dla swych pomysłów w MEN i zapowiadana na rok 1994 radykalna reforma oświaty w ogóle nie ruszyła.

Na czym polegał radykalizm ówczesnego projektu reformy? Miała ona prowadzić do totalnej zmiany sposobu i stylu kształcenia w polskiej szkole. Zmiany programowe miały być tylko wierzchołkiem góry lodowej. Opinia publiczna ekscytowała się zapowiedziami zerwania z systemem lekcyjnym, wyrugowania stopni szkolnych i zastąpienia ich oceną opisową. Propagowano sposób patrzenia na zadania szkoły, przy którym dominujące dotąd "edukowanie pod dyscypliny akademickie", takie jak historia czy matematyka, straciłoby na znaczeniu. Szkoła -- jak pisano -- winna wszystkie swe wysiłki skoncentrować na "wspomaganiu i ukierunkowywaniu rozwoju człowieka jako osoby funkcjonującej w odniesieniu do wybranego przez siebie systemu wartości i zdolnej do życia w ramach różnego typu wspólnot". Konsekwencją tego podejścia było dążenie do zupełnego zerwania z centralnymi, ogólnopolskimi programami nauczania. Niektórzy wizjonerzy przewidywali, że każda szkoła będzie miała swój program nauczania, ba każdy nauczyciel. Będą to programy "wspomagające i ukierunkowujące rozwój" każdego pojedynczego ucznia, dopasowane do specyfiki środowiska szkoły, do temperamentu i stylu pracy zatrudnionych w danej szkole nauczycieli. Wszystkie te programy będą -- taki stawiano warunek -- zawierać ministerialne Minimum Programowe.

Totalna reforma nie ruszyła, ale ministerialne Minimum Programowe (nazywane "tymczasowym" w odróżnieniu od "docelowego" Minimum, nad którym pracowano z inspiracji Biura do Spraw Reformy, które nie pasowało do obowiązujących programów) ogłoszono i zaraz później dostosowano do niego obowiązujące siatki godzin. Dostosowanie polegało na zmniejszeniu dotychczasowego przydziału godzin na poszczególne przedmioty (motywowane brakiem budżetowych pieniędzy na coś więcej niż Minimum -- z tego samego powodu zrezygnowano z tzw. zajęć pozalekcyjnych). Minimum Programowe uczyniono też punktem odniesienia dla ogłoszonego przez MEN rozporządzenia o ocenianiu i klasyfikowaniu. Stopień dostateczny mógł uzyskać tylko ten uczeń, który opanował odpowiednie treści Minimum Programowego w całości. Nikt z nauczycieli matematyki nie mógł tego rozporządzenia traktować serio, bo "tymczasowe" ministerialne Minimum Programowe było szersze niż obowiązujący wtedy wciąż ministerialny program (przypominam, że zredukowano w tym czasie liczbę godzin nauczania matematyki).

Skupienie uwagi reformatorów na zmianach w sposobie i stylu kształcenia ogólnego spowodowało, że problemy poszczególnych przedmiotów szkolnych zeszły na plan dalszy. Pracom nad Minimum Programowym nie towarzyszyła szeroka środowiskowa dyskusja nad określeniem wyważonej i głęboko przemyślanej koncepcji matematycznej kultury minimum, o którą upominała się kiedyś prof. Zofia Krygowska. Według obiegowej opinii Minimum Programowe (zarówno to "docelowe" jak i"tymczasowe") było niczym innym tylko kolejnym spisem treści i postulowanych umiejętności. Było kolejną próbą uporządkowania bałaganu w treściach programowych, który pozostał po nieudanej próbie wprowadzenia dziesięciolatki. Być może wynikało to z przeświadczenia reformatorów, że zmiana sposobu i stylu kształcenia jest w pewnym sensie niezależna od treści kształcenia.

Na początku lat dziewięćdziesiątych fala oddolnych reform objęła większość szkół. Okazało się, że jest to możliwe, mimo braku oficjalnej pieczęci "made in MEN". Dotychczasowy monopolista w zakresie reform oświaty oddał inicjatywę szkołom.

Wizja szkoły z kompetencjami

W połowie lat dziewięćdziesiątych podjęto prace nad Podstawą Programową Kształcenia Ogólnego. Prace te wymusiła Ustawa o Systemie Oświaty z 7 IX 1991 roku (art. 7) (jednolity tekst tej ustawy uwzględniający szereg późniejszych zmian opublikowano w Dz. U. MEN 67/1996), która zobowiązuje Ministra Edukacji do ogłoszenia podstawy programowej dla pracy wszystkich szkół. Ustawa ta wyjaśnia, że podstawa programowa to "obowiązkowe, na danym etapie kształcenia, zestawy treści nauczania oraz umiejętności, które są uwzględniane w programach nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych" (art. 3). Twórcy wszystkich kolejnych wersji Podstawy Programowej znacznie rozszerzali tę definicję formułując dodatkowo ogólne cele i zadania szkoły (ostatnio też każdego nauczyciela z osobna). Wydaje się wręcz, że tym rozszerzeniom poświęcano najwięcej uwagi. Podstawa Programowa przekształciła się w rodzaj konstytucji dla polskiej szkoły.

W związku z pracami nad tak szeroko rozumianą Podstawą Programową znowu pojawiła się idea centralnie wprowadzanej reformy oświaty. Ustalenia wersji finalnej Podstawy z 15 V 97r o"kompetencjach kluczowych", "edukacjach" i "zadaniach szkół", wydawały się tak inne od dotychczasowego standardu, że wobec tego start kolejnej głębokiej reformy szkoły -- bliski w czasie, bo Podstawa miała obowiązywać od 1 września 1999 roku -- wydawał się nieunikniony. Przygotowano nawet określenie dla niej: "Reforma Podstaw Programowych".

Podstawa Programowa z maja 97 opierała się na idealistycznej wizji doskonale się rozumiejących i współpracujących ze sobą nauczycieli, którzy wspólnie będą przyjmować odpowiedzialność za realizowanie zadań szkoły. Dotychczasowe przedmioty szkolne, pełniące na ogół rolę elementarnego wprowadzenia do poszczególnych dyscyplin akademickich, miały być zastąpione edukacjami ukierunkowanymi na wyposażanie uczniów w kluczowe umiejętności (kompetencje). Chodziło tu o organizowanie, ocenianie i planowanie własnego uczenia się, o skuteczne komunikowanie się w różnych sytuacjach, o efektywne współdziałanie w zespole, o rozwiązywanie problemów w twórczy sposób. Szukaniem sposobów wprowadzenia do praktyki szkolnej kształcenia ukierunkowanego na rozwijanie umiejętności (kompetencji) "kluczowych dla przyszłości" zajmuje się od września 1995 roku ministerialny program edukacyjny "Kreator". Zakłada się też, że efekty takiego kształcenia będą badane w sposób obiektywny przez zreformowany system egzaminów państwowych, nad którym -- od 1994 roku -- pracuje inny ministerialny program edukacyjny -- "Nowa Matura". Oba te programy są wspierane przez konsultantów Unii Europejskiej w ramach szerszego programu SMART (Strategic Measures for Achieving Reform Targets -- Strategiczne Przedsięwzięcia dla Osiągnięcia Celów Reformy).

Podstawa majowa w opinii wielu środowisk mogła się stać -- wobec swego oderwania od obecnej praktyki masowego nauczania -- martwym papierowym dokumentem. Mogła jednak pełnić rolę katalizatora zmian, po wprowadzeniu którego system oświaty sam będzie się przekształcał. Mogła też w końcu pełnić rolę bomby z opóźnionym zapłonem, która zmiecie z pejzażu polskiej edukacji dominujący teraz styl nauczania ukierunkowany na przekazywanie encyklopedycznej wiedzy.

Pomarańczowa alternatywa dla szkoły minionej epoki

Kolejna ekipa ministerialna uznała, że konieczne jest wprowadzenie zmian systemu oświaty towarzyszących zmianom ustrojowym państwa. Ich symbolem stał się nowy typ szkoły -- gimnazjum. Ruszyły prace nad powiązaniem zmian systemu oświaty ze zmianami programów, sposobu i stylu nauczania, ze zmianami statusu nauczycieli. Jednym słowem zdecydowano, że Reforma Podstaw Programowych (zmienionych już w międzyczasie) ruszy.

W maju 1998 r. MEN opublikował Pomarańczową Książeczkę (nazwa od koloru okładki) z Projektem Reformy Systemu Edukacji (zawierając w niej efekty półrocznej konsultacji wstępnego styczniowego projektu). Przedstawiono w niej opis nowej struktury systemu oświaty, zaprezentowano projektowane zmiany dotyczące: profilaktyki i opieki nad dzieckiem, zarządzania oświatą, wychowania i kształcenia, oceniania i egzaminowania, kształcenia i doskonalenia nauczycieli, awansu zawodowego nauczycieli, finansowania oświaty. Bardzo istotne było to, że deklaracjom MEN towarzyszyły załączniki -- projekty dokumentów wprowadzających te deklaracje w życie. W Pomarańczowej Książeczce opublikowano projekt odpowiedniej nowelizacji ustawy o systemie oświaty, projekty ośmiu rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej i projekt dokumentu opisującego reformę systemu finansowania oświaty. W dyskusjach inspirowanych materiałami z Pomarańczowej Książeczki najwięcej chyba uwagi poświęcano Podstawom Programowym, egzaminom, finansowaniu reformy, gimnazjom.

MEN nie poprzestał tylko na opisie przyszłej polskiej szkoły. Ruszył kaskadowy program edukacyjny "Nowa Szkoła". Szkoleniem objęto pierwszy tysiąc starannie wybranych nauczycieli. Przygotowywane są następne serie szkoleń. Ustalono oficjalną datę startu reformy -- 1 września roku 1999. Ogłoszono, że będzie to jedna z czterech wielkich reform społecznych -- obok reformy samorządowej, systemu ubezpieczeń i systemu opieki zdrowotnej.

Gdy zapowiedzi reformy wprowadzającej alternatywny system edukacji (w stosunku do obecnego) skonkretyzowano i ujęto w dosyć spójną całość w słynnej Pomarańczowej Książeczce, to skojarzenie z popularnym w latach osiemdziesiątych ruchem happeningowym "Pomarańczowej Alternatywy" nasuwało się samo. Przypomnę, że "Pomarańczowa Alternatywa" była spontaniczną reakcją młodych ludzi na nie akceptowaną przez nich rzeczywistość. Happeningi miały ośmieszyć panujący system, wykazać, przez parodię, jego absurdalność, a wreszcie -- sprowokować reakcję władz. Ruch "Pomarańczowej Alternatywy" cieszył się dosyć dużą sympatią i oceniany był pozytywnie. Analogie między reformą Pomarańczowej Książeczki i Pomarańczową Alternatywą wydawać się mogą dosyć naciągane. Przecież Pomarańczowa Książeczka jest dokumentem bardzo na serio, wyrażającym głęboką wiarę reformatorów w realność i sens postulowanych zmian, tutaj też -- odwrotnie niż w przypadku Pomarańczowej Alternatywy -- to władze (oświatowe) prowokują reakcję społeczeństwa. Mimo tych różnic w wielu środowiskach określenie Pomarańczowa Oświatowa Alternatywa przyjęło się na dobre.

Alternatywa dla Pomarańczowej Alternatywy

Sejm znowelizował w lipcu ustawę o systemie oświaty, a MEN do końca września zbierał uwagi na temat swojego Projektu Reformy Systemu Edukacji. Jedna trzecia nadesłanych opinii (spośród około 2 tysięcy) odnosiła się do Podstawy Programowej.

W oficjalnym komunikacie o stanie prac nad reformą stwierdzono, że podsumowanie rezultatów społecznej konsultacji wymagało więcej czasu niż przewidywano. Dlatego dopiero w listopadzie Kolegium MEN zaakceptowało ostateczną wersję kluczowego dla całej reformy dokumentu -- "Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego dla szkoły podstawowej i gimnazjum". Dokument ten jednak wciąż jeszcze ma status projektu.

Podstawa Programowa z listopada 1998 stanowi -- według słów oficjalnego komunikatu MEN -- rozwinięcie w stosunku do wersji opublikowanej w Pomarańczowej Książeczce. Ponieważ jednak rozwijaniem tej wersji zajęła się nowa ekipa (na ogół bez jakichkolwiek konsultacji z dotychczasowym zespołem autorów), to otrzymaliśmy w końcu zupełnie nowy dokument. Nie chodzi tylko o inną redakcję, skreślenia i uzupełnienia. Wyraźnie widać, że nastąpiła zmiana wizji przyszłej szkoły i to zarówno w stosunku do Podstawy Programowej z 15 maja 1997 roku, jak i projektu Podstawy z Pomarańczowej Książeczki.

W pierwszych komentarzach prasowych mówi się wprost o powrocie zapisów dawnych "docelowych" Minimów Programowych tych przedmiotów (opracowanych z inspiracji Biura do Spraw Reformy kierowanego przez dr Stanisława Sławińskiego). Zadawane są przy tym pytania: Czy rzeczywiście istnieje jakiś kanon treści niezależny od celów i zadań stawianych przed szkołą? Czy ostatnie siedem lat (dosyć "tłustych" za sprawą mnogości nowych programów autorskich, obfitości szkolnej oferty wydawniczej, wprowadzania oddolnych reform, działalności stowarzyszeń nauczycielskich, programów takich jak Kreator, Nowa Matura czy Nowa Szkoła) nie zaowocowało jeszcze dojrzałymi zmianami szkoły i stare Minimum Programowe pasuje jak ulał?

Nową Podstawę Programową umieszczono na stronach internetowych MEN (http://www.men.waw.pl/). Tam też publikowane są na bieżąco inne dokumenty ukazujące aktualne poglądy MEN na temat rzeczywistości szkolnej po Wielkiej Reformie Podstaw Programowych. Z myślą o wszystkich tych, którzy nie mieli czasu (bądź możliwości) i nie przeczytali internetowych stron MEN przygotowałem krótką ściągę z obowiązującej obecnie wykładni Reformy Systemu Edukacji, ukazującą moje zrozumienie tego co wyczytałem. Niektóre wyostrzenia i przejaskrawienia poniższego przeglądu mają wskazać dostrzeżone przeze mnie problemy.

(ML) Kraków, listopad, grudzień 1999

Mgr Marek Legutko jest przewodniczącym Zespołu Matematyków Regionalnej Komisji Egzaminacyjnej dla Polski Południowo-Wschodniej nominowany na dyrektora Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Krakowie. Jest także redaktorem czasopisma Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki "Nauczyciel i Matematyka" NiM oraz konsultantem Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego w Krakowie.