Dylematy amerykańskiej edukacji

O szkole amerykańskiej mówi się bardzo dużo i od dawna. Przeprowadzone w 1996 roku przez "NBC Wall Street Journal" badania opinii publicznej wykazały, że zagadnienie naprawy oświaty Amerykanie podawali jako kryterium decyzji w wyborach prezydenckich i stanowych. Problem ten stawiano przed przestępczością, zasiłkami czy walką z handlem narkotykami. W listopadzie 1998 edukacja stała się tematem numer jeden w wyborach i według obserwatorów waga, jaką jej przydano, zadecydowała o wynikach.

Zanim przejdę do krótkiego przeglądu stanowisk ekspertów pedagogicznych i krytyków społecznych w tej sprawie, przywołam garść podstawowych informacji. Ponieważ ogarnięcie lokalnych różnic w pięćdziesięciu stanach jest niemożliwe w krótkim tekście, ograniczę się do pobieżnego opisu szkolnictwa publicznego (czyli państwowego) z okolic stanu Maryland. Na marginesie dodajmy, że w USA obserwuje się przybierający na sile trend do rozwijania form nauczania alternatywnego. Ich przykładem są tak zwane szkoły czarterowe, finansowane z funduszy publicznych, ale niezależne od lokalnego kuratorium, oparte na własnych programach. Coraz więcej dzieci (dziś jest ich ponad półtora miliona) uczonych jest w domu. Do szkół prywatnych uczęszcza 13% młodzieży.

Amerykańskie dzieci rozpoczynają szkołę w wieku lat pięciu od klasy zerowej -- kindergarten, po czym do szkoły podstawowej uczęszczają przez 5 lat. W systemie szkolnictwa państwowego przechodzą następnie do trzyletniej szkoły -- middle school. Szkoły te, oferujące klasy szóstą, siódmą i ósmą dla młodzieży w wieku 11-14 lat, są o wiele większe niż "kameralne" podstawówki. Ponieważ w Stanach obowiązuje rejonizacja, każda middle school przyjmuje uczniów z kilku okolicznych szkół podstawowych. Kolejnym etapem jest high school, czteroletnie liceum. Jest ono jeszcze większe, skupia bowiem uczniów z czterech roczników. (Przeciętnie liczy około 2000 uczniów.) Inaczej niż w Polsce, przejście do liceum odbywa się automatycznie, bez egzaminów wstępnych. System taki rozwiązuje problem powszechnego obowiązku szkolnego w sytuacji, gdy nie istnieje zróżnicowanie na technika czy szkoły zawodowe.

Rok szkolny podzielony jest na 4 okresy. Stan wiedzy uczniów określa się przy użyciu liter. "A" to najwyższa nota odpowiadająca uzyskaniu 90--100 punktów, "B” to 80-90 punktów i tak dalej. "E" to 50 punktów i poniżej, co oznacza ocenę niedostateczną. Do klasy 8 włącznie stosuje się też oznaczenia literowe określające work study habits -- czyli organizację pracy, punktualność w oddawaniu zadań, schludność, dokładność, uważanie na lekcjach, wykonywanie poleceń, umiejętność pracy w grupie, szacunek wobec innych itp. Ocena wynika z sumy punktów, jakie otrzymuje się za poszczególne zadania domowe indywidualne i grupowe, quizy, czyli kartkówki oraz klasówki.

Uczniowie są informowani, jaki procent noty przypisany jest do poszczególnych form pracy szkolnej. Mają wgląd w swoje oceny i kontrolę nad nimi. Zauważa się wyraźną przewagę sprawdzianów pisemnych. Polskie "przepytywanie" ustępuje miejsca prezentacjom, w których biorą udział wszyscy uczniowie po kolei. Przed arbitralnością oceniania nauczycieli przez rodziców chroni przejrzysty system punktowy. Uczniów wyjątkowo uzdolnionych mają przyciągać wyspecjalizowane programy-magnesy oferowane w kilku wydzielonych szkołach rejonu. Na poziomie licealnym tak na te programy, jak i na zyskujący na popularności elitarny "international baccalaureate" uczniowie przyjmowani są na podstawie bardzo trudnych egzaminów i podań mających uwydatnić zalety ich umysłu i charakteru. W bogatych przedmieściach nie należy do rzadkości sytuacja, gdy na dany program-magnes kandydatów jest 10 razy więcej niż miejsc. Nie zawsze jednak przyjęty uczeń decyduje się podjąć naukę w bardzo oddalonej szkole. Na przedmieściach komunikacja stanowi duży problem, a korzystanie ze szkolnego autobusu dowożącego uczniów do takiej szkoły zbiorczej (rozpoczynającej naukę o 7.25) może oznaczać konieczność wstawania o 5 rano.

O tych najzdolniejszych walczy jednak rejonowe liceum, które zabiega o uzyskanie jak najwyższej pozycji w rankingu stanowym. Najbardziej obiektywnym wskaźnikiem jest tu średni wynik egzaminu SAT, zdawanego najczęściej pod koniec przedostatniej klasy, oraz liczba prestiżowych uczelni, do jakich zostali przyjęci absolwenci każdego kończącego liceum rocznika. (Egzamin SAT wprowadzony został jeszcze w latach dwudziestych i maksymalny wynik wynosi 1600 punktów -- po 800 z języka i matematyki. Dzisiejsza średnia krajowa utrzymuje się na poziomie niewiele ponad 1000 punktów łącznie -- co stanowi spadek w stosunku do połowy lat 60., kiedy to notowania były najwyższe. Uzyskanie wysokiego wyniku jest bardzo trudne i najlepsze uniwersytety, jasno określające swoje wymogi punktowe względem kandydatów na studia, mogą zaufać jego miarodajności.)

Przeważająca większość młodych ludzi uczy się poza systemem nielicznych wyspecjalizowanych programów-magnesów i szkolnictwo musi ustosunkować się do odwiecznej kwestii różnic w opanowaniu wymaganego materiału, wynikających ze zdolności i chęci do nauki. Jeszcze w szkole podstawowej -- w drugiej czy trzeciej klasie -- zdolniejszych "wyławia się" na podstawie specjalnych testów. W teorii szkoła powinna się nimi zająć poprzez zindywidualizowany, bardziej stymulujący program i szczególną opiekę nauczycieli. W rzeczywistości założenia często pozostają na papierze. Wielu rodziców zdolnych dzieci skarży się, że uczniom mającym kłopoty w nauce poświęca się znacznie więcej czasu i nakładów finansowych.

Sytuacja jest jednak bardziej skomplikowana i rzeczywistość wygląda nieco inaczej, a to głównie za sprawą stosowanej od zeszłego stulecia praktyki zwanej trackingiem (od track -- tor). Rozpoczyna się ona od klasy 6 i polega na tym, że z angielskiego i matematyki dzieci przydziela się do klas rozbitych na trzy poziomy z nauk ścisłych (elementy fizyki, chemii i biologii bez rozdziału na te dyscypliny) i na dwa -- z nauk społecznych (historia świata i Stanów Zjednoczonych z elementami geografii i nauki o społeczeństwie). W pozostałych przedmiotach -- wychowanie fizyczne, muzyka, plastyka -- podział nie jest stosowany. Naukę języka obcego można podjąć w klasie siódmej, ale nie jest to obowiązkowe i po jakimś czasie też ustala się tor bardziej lub mniej zaawansowany.

Ponieważ uczeń niekoniecznie musi być "dobry" czy "zły" z wszystkich przedmiotów, na klasie piątej kończy się praktyka jednolitej klasy rówieśniczej. Późniejsze szkolne przetasowania powodują to, że uczniowie nie utożsamiają się z żadną grupą -- w każdej klasie mają inny zestaw kolegów i koleżanek, o co nie jest trudno w sytuacji, gdy każdy rocznik liczy kilkuset uczniów. Trzeba tu zaraz dodać, że przy takiej liczbie dzieci w szkole jest kilka klas na tym samym poziomie. Ze względów organizacyjnych dla szybszej identyfikacji operuje się numerem lekcji -- na przykład nauki społeczne 5, co oznacza, że chodzi tu o jednostkę lekcyjną piątą wśród siedmiu. Szkoła oferuje siedem lekcji (wszystkie przedmioty pojawiają się w podziale godzin codziennie, o ile nie mamy do czynienia -- głównie w middle school -- z niedawno wprowadzanym systemem lekcji podwójnych, ponieważ 45 minut okazywało się czasem nie wystarczające) na zasadach skodyfikowanej rotacji. Stała liczba lekcji ma swoje uzasadnienie i wiąże się z dowożeniem uczniów do szkoły specjalnymi autobusami. Ta okoliczność z kolei wpływa na czas rozpoczynania się (i kończenia) zajęć szkolnych. W opisywanym przeze mnie przypadku jest to 7.25 dla liceów, 7.55 dla middle schools i 9.15 dla szkół podstawowych. Decyzja o późniejszym otwarciu bądź wcześniejszym zamknięciu szkoły podejmowana jest odgórnie i tylko w przypadku szczególnie złej pogody utrudniającej dowóz młodzieży do szkoły.

Tracking jest kontrowersyjny. Zwolennicy tego zabiegu pedagogicznego powołują się na to, że nauczyciele mogą się lepiej dostosować do możliwości uczniów, a jednocześnie znacznie szybciej i efektywniej wdrażać programowy materiał. Niektóre badania wykazują, że uzdolnieni uczniowie korzystają najbardziej w klasach dla zaawansowanych, a słabsi czują się lepiej w klasach odpowiadających ich poziomowi. Jakkolwiek uogólnienie takie zgadza się ze zdrowym rozsądkiem, wiarygodne wydają się także inne empiryczne ustalenia. Ci, którzy przydzieleni byli w ósmej na niższy „tor”, testowani w klasie dziesiątej odznaczali się o wiele niższym poziomem wiedzy niż uczniowie z wyższego toru, mimo podobnych wyników testowych i uwarunkowań demograficznych w momencie wyjściowym. Krytycy argumentują więc, że tracking stoi w sprzeczności z filozofią zapewnienia wszystkim uczniom jednakowych szans edukacyjnych, przez co kłóci się z demokratycznymi ideałami równości i sprawiedliwości. Mimo założenia, że uczniowie nie są raz na zawsze przypisani do „toru” i mogą w indywidualnych przypadkach "awansować" z grupy niższej bądź odpaść z wyższej, można się zgodzić z obiekcją, że tracking sprzyja wytworzeniu się w szkole instytucjonalnie przypieczętowanego podziału na uczniów zdolnych i słabeuszy. (Skłonność taka pojawia się chyba wszędzie, gdzie istnieją duże różnice w zdolnościach i determinacji uczniów, a ignorowanie owych różnic nie przyczyni się do ich usunięcia.) Owo bardzo liczne grono uczniów słabych wpływa, moim zdaniem, na rozpowszechnioną w świecie opinię, że amerykańskie szkolnictwo charakteryzuje się bardzo niskim poziomem. Z drugiej jednak strony zadbana elita uczniów najzdolniejszych (i bardzo ambitnych, a także świadomych ogromnie ostrej konkurencji przy staraniu się o miejsce w najlepszych uczelniach wyższych) osiąga wysokie wyniki w nauce. Trzeba więc przyznać, że tracking jest dla nich korzystny, ułatwia też życie biurokracji szkolnej, dzięki niemu bowiem wyeliminowano praktycznie drugoroczność.

Bardzo rozrósł się natomiast sektor "pedagogiki specjalnej" w ramach normalnych szkół. (Między 1967 a 1991 rokiem nakłady na ten dział powiększyły się czterokrotnie.) W 1975 kongres uchwalił "Akt o Upośledzonych w systemie oświatowym", zobowiązując szkoły do włączenia niesprawnych w normalną naukę "w maksymalnym stopniu". Posunięciu temu przyświecał między innymi zamiar wyrobienia w młodzieży tolerancji i zrozumienia inności. Dlatego dziś we wszystkich szkołach spotyka się dzieci z syndromem Downa, cierpiące na porażenie mózgowe itp. To tu, to tam dochodzi jednak do poważnych kontrowersji w kwestii metod pracy z takimi uczniami. Ze strony administracji szkolnej najczęściej pojawia się zarzut, że uczniowie ci wymagają od nauczycieli nieproporcjonalnie dużego nakładu czasu i wysiłku, co odbija się negatywnie na reszcie grupy. Rodzice natomiast dopominają się swoich praw.

Obok upośledzonych w dotychczasowym rozumieniu tego słowa pojawiła się też nowa kategoria: "niesprawni w nauce" -- learning disabled. Obejmuje ona tych, którzy słabo czytają, są nieuważni, nadpobudliwi, roztargnieni. Przykładowo w Nowym Jorku na początku lat dziewięćdziesiątych jedno dziecko na ośmioro było zaklasyfikowane jako niesprawne (dwukrotnie więcej niż 10 lat wcześniej). W "Micie nauczania" (The Learning Mystique. A Critical Look at Learning Disabilities, Pantheon Books 1987) Gerald Coles stawiał tezę, że syndrom upośledzenia w nauce jest produktem trendu rodziców i nauczycieli próbujących znaleźć wyjaśnienie przyczyny niepowodzenia dzieci pochodzących z reguły z klasy średniej, gdzie oczekiwania były stosunkowo wysokie. W latach sześćdziesiątych rodzice uznali niepowodzenia w nauce za niewłaściwe, niesprawiedliwe i niewytłumaczalne. Wraz z psychologami, lekarzami i pedagogami zainteresowanymi otwarciem nowego rynku doprowadzili oni do ustalenia nowej jednostki chorobowej i "unaukowienia" tego zjawiska. Ponieważ medyczna diagnoza nie stanowi negatywnego stygmatu, zmniejsza to frustrację rodziców. Medykalizacja szkolnictwa odpowiada społeczeństwu mającemu słabość do syndromów, kompleksów, uzależnień i chorób, którymi stara się tłumaczyć swoje problemy.

Pojawiła się też "dysracjonalia", w żargonie pedagogicznym określana jako "nieumiejętność racjonalnego myślenia i postępowania mimo adekwatnej inteligencji". James Twitchell w książce "Hańba" (For Shame. The Loss of Common Decency in American Culture, St. Martin’s Press 1997) nie bez sarkazmu zwraca uwagę na fakt, że im lepsza szkoła, tym więcej cierpiących na te dolegliwości. Im bystrzejszy osobnik, tym większa szansa, że zapadnie na taką chorobę, która w konsekwencji zapewni mu konkretne ułatwienia.

Terapia versus wiedza

W szkołach przedkładających terapię nad wiedzę -- a ta właśnie dychotomia leży u źródeł amerykańskiej "wojny pedagogicznej" -- programy dla uczniów szczególnie uzdolnionych cierpią na niedofinansowanie. Na czarnej liście terapeutycznego podejścia w szkolnictwie znajduje się idea współzawodnictwa, ponieważ ono -- zdaniem krytyków -- przyczynia się do wyłaniania zwycięzców, górujących nad słabszymi. Według takiego rozumowania współzawodnictwo powinno zniknąć, zastąpione przez współpracę. Alfie Kohn, autor książki "Karani nagrodami" (Punished by Rewards. The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, As Praise and Other Bribes, Houghton Mifflin 1993), chciałby widzieć u uczniów bezinteresowną chęć do nauki.

Już w latach 60. pedagodzy wypróbowywali taki system, eliminując stopnie. William Glasser w pracy Szkoły bez niepowodzeń (Schools without Failure, 1969), będącej instruktażem dla szkół, które nie sprawdziły się w późniejszych dziesięcioleciach, krytykował egzaminy, ponieważ kładły one nacisk na "poprawne odpowiedzi zamiast koncentrować się na problemach, na które nie ma właściwych odpowiedzi". Postulował wyeliminowanie stopni -- szkodliwych, gdyż klasyfikują uczniów, determinują ich szanse, ograniczają wybory -- w ocenie zadań domowych, które można stawiać tylko po uprzednim dostosowaniu ich do możliwości i chęci najsłabszych uczniów. Kilka lat temu, ćwierć wieku później, założenia Glassera pojawiły się pod nowym kryptonimem -- "kształcenie w oparciu o wyniki" (Outcome Based Education). Kierunek ten posługuje się takimi sloganami, jak "sukces każdego ucznia" czy "doskonałość wszystkich". Szkoły, które mają na uwadze modny dziś self-esteem, boją się stawiać wymagania, chronią dzieci przed "przeciwnościami". Nie jest tam cenione dążenie do perfekcji czy celowanie w nauce. Dobrzy uczniowie wyśmiewani są przez rówieśników.

Zawarte w pracy "Oświatowa pustynia" (Educational Wastelands. The Retreat from Learning in Our Public Schools, University of Illinois Press, Urbana 1985) wywody Arthura Bestora, krytyka popularnego na przełomie lat 40. i 50. ruchu pedagogicznego zwanego "przystosowaniem do życia", można zastosować do dzisiejszych celów amerykańskiego szkolnictwa, które nie dają pierwszeństwa uczeniu podstaw -- basics, o co dopomina się wielu obserwatorów dzisiejszego systemu, z rodzicami i pewnymi grupami specjalistów na czele. Są oni zaniepokojeni, że obradująca w kwietniu 1997 ogólnokrajowa konferencja z udziałem 40 pedagogów wyraziła poparcie dla "Głównych Zasad" z 1918 roku, w myśl których podstawowym celem szkół jest uczenie zasad zachowania zdrowia, postawy obywatelskiej, kreatywności, wykorzystania wolnego czasu i pozytywnego zapatrywania na siebie.

Przedstawiając argumenty za wdrażaniem wiedzy merytorycznej, Bestor dowodził, że dyscypliny akademickie nie są arbitralnie narzuconymi przedmiotami uczącymi "samych faktów", lecz narzędziami pomocnymi w znajdowaniu prawdy i ćwiczeniu umysłu. Ważne jest, żeby dzieci były zainteresowane. Zainteresowanie nie jest jednak dowodem, że się uczą. Ciekawość ucznia może prowadzić do włączania do programu szkolnego zajęć pozbawionych walorów merytorycznych. Przypominał, że szkoła nie jest miejscem rozrywki. Kursy "przystosowania do życia" nie załatwiają sprawy. "Dziki Zachód nie został zasiedlony przez mężczyzn i kobiety, którzy zaliczyli kurs: Jak być pionierem". Dzisiejszy człowiek powinien mieć dogłębne wykształcenie, a nie głowę napchaną użytecznymi poradami.

Standardy czyli wymagania

Szkoły, które mają na celu wyrabianie w uczniach wiary w siebie w oparciu o wiedzę i osiągnięcia uczniów, kładą nacisk na wysokie standardy. Inicjatywa stworzenia ogólnokrajowych standardów szkolnych wyszła od ludzi mających na uwadze podźwignięcie amerykańskiego szkolnictwa oraz tych, którym zależało na wyrównaniu poziomu przy zapewnieniu wszystkim uczniom równych szans. Jednym z najpoważniejszych problemów są bowiem bardzo słabe wyniki szkolne młodzieży czarnej i latynoskiej ze szkół w najbiedniejszych dzielnicach wielkomiejskich, kontrastujące z wysokim poziomem szkół z przedmieść. Różnice w praktyce szkolnej przyczyniają się do pogłębiania nierówności społecznych opartych na czynniku rasy i dochodu. (Stosunkowo mało znany jest fakt, że USA ma największy spośród krajów uprzemysłowionych procent dzieci żyjących poniżej granicy ubóstwa -- w takich warunkach wzrasta jedno na dziesięcioro dzieci przed trzecim rokiem życia. Istnieje więc konieczność opracowania wyspecjalizowanych programów nauczania początkowego. Próby wprowadzenia dodatkowego roku przed zerówką nie powiodły się jako zbyt kosztowne w skali całego kraju.) W ostatnich wyborach w kilku stanach przeprowadzono referenda, czy obywatele są za pewnymi formami opodatkowania, z którego fundusze będą przeznaczone na programy przeciwdziałające edukacyjnej zapaści najuboższych dzieci.

Gdy problem ogólnokrajowych norm wyszedł poza krąg specjalistów, standardy zostały skrytykowane przez tych, którzy widzieli w nich atak na amerykańską tradycję lokalnej kontroli nad szkołami. "Nie oddamy kontroli lokalnej dlatego, że jakiś wysoki urzędnik mówi, iż powinniśmy mieć standardy dla całego stanu", powiedział konserwatywny gubernator stanu Iowa. Zastrzeżenia wobec standardów zaczęli zgłaszać też konserwatywni przedstawiciele różnych religii, gdyż uważali za niebezpieczne, aby w sprawie treści nauczania wypowiadał się ktokolwiek spoza wspólnot lokalnych, a także dlatego, że pewne standardy były istotnie dość dziwaczne, nieprecyzyjne, jak na przykład ten: "uczniowie powinni wykazywać umiejętność wprowadzania i przystosowywania się do zmian we własnym życiu", czy postulat "utrzymywania zdrowia fizycznego, emocjonalnego i społecznego". Standardy nie podobały się także wielu pedagogom i przedstawicielom biznesu. Przeciw temu, żeby szkoły pozbawione były możliwości określania własnych celów, głośno protestowały też pewne kręgi liberalne. W tych środowiskach słyszało się, że zadaniem szkół jest promowanie "poinformowanych sceptyków", dla których ważniejsze jest przyjmowanie kwestionującej wszystko postawy niż zdobycie wiedzy.

Standardy atakowane były również przez działaczy ruchu na rzecz praw obywatelskich, którzy stali na stanowisku, że bez zapewnienia równości w dostępie do środków oświatowych ustalanie standardów osiągnięć byłoby tylko "okrutną kpiną". Krajowe standardy z pewnością ujawniłyby różnice w wynikach uczniów w zależności od rasy, dochodów rodziny i klasy i mogłyby stanowić przesłankę, aby wykazać brak wysiłków czy -- co gorsza -- zdolności tych dzieci, które skądinąd nigdy nie miały odpowiednich warunków do nauki.

Zwolennicy przekonywali natomiast, że wysokie standardy stanowią jedyne narzędzie przezwyciężania niskich oczekiwań, które są najpoważniejszą przeszkodą w osiąganiu dobrych wyników. Panowała zgoda, że standardy muszą dotyczyć konkretnych celów, jak na przykład znajomości systemu dziesiętnego, operacji na ułamkach itp. Należy dążyć nie tylko do ustalenia standardów, ale do ustalenia standardów wysokich. W 1990 powstała zajmująca się tą sprawą komisja -- konsorcjum stanów i dystryktów szkolnych. Grupa ta opracowała założenia w oparciu o standardy w innych krajach, opinię naukowców z różnych dziedzin oraz wyniki badania opinii publicznej na temat tego, co młodzież powinna wiedzieć.

Postulat uczynienia szkół odpowiedzialnymi za wyniki młodzieży spotkał się kilka lat temu z dość powszechną akceptacją w wielu miejscach. 24 stany wprowadziły egzaminy testowe (w klasach 3, 5, 8 i liceum), 30 stanów posiada ranking szkół w oparciu o wyniki. Szkoły, których uczniowie uzyskali słabe wyniki, miały być uznane za będące "w stanie kryzysu". Uczącej się w nich młodzieży przysługiwałoby prawo ubiegania się o przeniesienie do innych szkół. Z biegiem czasu jednak poparcie dla egzaminów stanowych osłabło. W wielu szkołach zbyt duża liczba uczniów owych egzaminów pisemnych nie zdała, w następstwie czego posypały się skargi, że testy były "nie fair". Sytuacja taka zaistniała na przykład w Kentucky i ostatnio rozpoczęto tam reformę od nowa (po tym jak wydano 45 milionów na pierwszą wersję prób uzdrowienia stanowego szkolnictwa). Dziś znowu trzeba tam opracowywać nowe egzaminy i odroczyć "wyrok" w odniesieniu do szkół najsłabszych.

Obrońcy zaostrzenia wymagań zwracają uwagę, że istotnym czynnikiem jest czas. Lepszych wyników nie można oczekiwać natychmiast. Na ogół jednak poprawiają się po jakimś czasie. Kiedy w 1995 roku w Milwaukee zmieniono formę egzaminów z matematyki tak, aby wymagały od uczniów umiejętności myślenia analitycznego, 79% uczniów egzamin oblało. Nauczyciele, rodzice i uczniowie byli zaszokowani, gdyż przy okazji oznaczało to wstrzymanie świadectwa ukończenia liceum. Wkrótce jednak środowisko zmobilizowało się. Nauczyciele zrewidowali metody uczenia, zorganizowano sesje dokształcające popołudniami i w sobotę. Firmy zaoferowały pomoce szkolne. Dziś 80% młodzieży egzamin ten zdaje.

W kwestii przewidywanych sankcji wobec najsłabszych szkół protesty i opór nauczycieli i urzędników są bardzo zdecydowane. W Północnej Karolinie wycofano się z nowo wprowadzonego przepisu o automatycznym zawieszaniu dyrektorów zarządzających przez co najmniej 2 lata kryzysowymi szkołami i zliberalizowano wymóg o zdawaniu przez nauczycieli tych szkół egzaminów stwierdzających stan ich kompetencji. W stanie Michigan gubernator odrzucił propozycję przejmowania przez stan najsłabszych dystryktów szkolnych. Zmieniono też wymagania punktowe na egzaminach w liceach, gdyż testy te stały się tak niepopularne, że młodzież -- popierana przez rodziców -- zaczęła je bojkotować.

Kontrowersję wzbudza też kwestia, czy sprawiedliwe jest zakładanie osiągnięcia takich samych wyników w szkołach bardzo zróżnicowanych co do poziomu socjo-ekonomicznego uczniów. W ubogich dzielnicach wyniki w nauce są znacznie niższe, a nauczyciele nie mają kontroli nad tymi czynnikami.

Często przywoływane względy ekonomiczne i społeczne okazują się jednak drugorzędne w przypadku szkół prywatnych. Badania potwierdzają, że nakłady finansowe nie wpływają w sposób proporcjonalny na efekty oświatowe. Dzieci z najuboższych środowisk w szkołach prywatnych osiągają znacznie lepsze wyniki. Skromne i znacznie tańsze (przez co rozumieć należy koszt kształcenia ucznia) katolickie parafialne szkoły podstawowe uzyskują z reguły lepsze wyniki że względu na etos pracy nauczycieli, dyscyplinę i brak rozbudowanej do gigantycznych rozmiarów administracji. Opierają się na jednolitym programie kładącym nacisk na silne treści merytoryczne i od uczniów wymagają dużego wysiłku. Przy tym działają one w oparciu o przekonanie, że rola szkół wykracza poza przekazywanie wiedzy i umiejętności. Szkoły katolickie mają poczucie misji i odpowiedzialności, energicznie wdrażają wartości, dla dzieci z upośledzonych środowisk stanowią kulturowy pomost. Cechują się wzajemnym szacunkiem nauczycieli i uczniów i silnym poczuciem przynależności. Przeprowadzone w Chicago badania dotyczące imponujących wyników, jakie w szkołach katolickich osiągały dzieci z najbardziej "upośledzonych" środowisk, pozwalają wyciągnąć wniosek, że ich doświadczenia mogłyby z korzyścią dla uczniów zostać przeniesione do szkół państwowych.

Wielu krytyków koncentruje się też na słabości pedagogiki jako dyscypliny. Warto tu wspomnieć książkę Rity Kramer "The Ed School Follies" zawierającą krytykę szkół pedagogicznych z ich naczelnym poglądem, że -- ponieważ różnica zdolności jest niedemokratyczna -- wykształcenie dla demokracji powinno dążyć do zrównania nie szans uczniów, ale ich wyników w nauce. Ponadto pedagodzy nauczani głównie technik często nie są kompetentni w kwestii treści nauczania.

Jak widać, reformowanie systemu edukacyjnego napotyka opory. Lisbeth B. Schorr w książce "Wspólny cel" (Common Purpose. Strenghtening Families and Neighbourhoods to Rebuild America, Doubleday 1997) podaje trzy główne powody takiego stanu rzeczy: brak poparcia ze strony środowisk pozaszkolnych, zbiurokratyzowanie systemu oświatowego oraz brak zaufania opinii publicznej do programów reform. Pierwszy dotyczy wzrastającej liczby rodzin uwikłanych w problemy marginesu społecznego -- biedę, choroby, uzależnienia.

Drugą przyczyną jest ogromny wzrost biurokratyzacji. O ile w 1960 roku nauczyciele stanowili dwie trzecie pracowników zatrudnionych w szkolnictwie, w 1991 ledwie ponad połowę. W ciągu trzydziestu lat sektor administracyjno-pomocniczy z 25% wzrósł do 47%. W ślad za tym poszedł rozdział pieniędzy -- coraz mniejszy procent trafia wprost do klasy szkolnej. Zbiurokratyzowana administracja zamiast na robienie tego, co właściwe, nader często nastawiona jest na robienie tego, co proceduralnie wymagane. Strach przed zarzutem faworyzowania, odstąpienia od uniformizacji, jest tak wielki, iż na porządku dziennym są przypadki, że gdy w kilku szkołach panuje za wysoka temperatura przy braku klimatyzacji czy też gdzieś utrudniony jest dowóz uczniów autobusami szkolnymi z powodu lokalnego oblodzenia -- zamyka się wszystkie szkoły w okręgu administracyjnym.

Strach, że państwowe pieniądze odpłyną z publicznego szkolnictwa, wyraża się w ostrym sprzeciwie wobec "bonów szkolnych", które dawałyby gorzej sytuowanym rodzicom -- jak dotąd często ze względów ekonomicznych po prostu przypisanym do rejonowej szkoły państwowej -- możliwość wyboru i większy dostęp do szkół prywatnych, z wyznaniowymi włącznie. Koniec monopolu jest nie na rękę głównie silnej organizacji pracowników oświatowych National Education Association.

Po trzecie, społeczeństwo nie ma pełnego zaufania do reformatorów. Wielu ludzi uważa, że wzrost nakładów pieniężnych na szkoły nie przyniesie oczekiwanych rezultatów ze względu na rozplenione marnotrawstwo. Wątpią, żeby wszystkie dzieci -- nawet te z rodzin marginesu społecznego -- mogły uzyskać dobre wyniki w nauce. Ankiety ciągle potwierdzają, że Amerykanie są sfrustowani i niezadowoleni, iż szkoły nie wypełniają swojego zadania, jakim jest przekazanie młodym wiedzy i umiejętności, aby mogli stać się odpowiedzialnymi obywatelami. Opinia społeczna jest zdania, że ciągle ignorowany jest wymóg, iż w szkołach powinny panować dyscyplina i bezpieczeństwo, i podejrzewa, iż reformatorzy chcą przeforsować "niejasne i eksperymentalne metody pedagogiczne zamiast uczenia rzeczy podstawowych".