Między ideałem a fikcją

CEZARY KOCON: Nawiązując do tekstu pani Anny Radziwiłł, chciałbym na wstępie przypomnieć, jak przebiegały prace nad reformą, i tym samym uzasadnić konieczność radykalnych zmian w oświacie. Otóż początek reform przypada na rok 1990, finał natomiast rozgrywa się właśnie na naszych oczach. Zasadnicze przeobrażenia zmierzały w trzech kierunkach. Po pierwsze, co okazało się najłatwiejsze, usunięto z programów nauczania ideologiczne zafałszowania. Ponadto stworzono warunki, by najaktywniejsi mogli wpływać na kształt programów (programy autorskie), a nawet powoływać do istnienia nowe instytucje -- na przykład szkoły niepubliczne. Jednak i owe szkoły społeczne czy prywatne, i programy autorskie w gruncie rzeczy mieściły się w ramach dotychczasowego systemu. Stworzone możliwości okazały się zatem niewystarczające i właśnie dlatego w styczniu 1998 roku postanowiono wcielić w życie łącznie -- reformę programową i reformę systemową. W przekonaniu twórców obecnej reformy, w momencie, w którym zmieni się struktura, będą musiały ulec przekształceniu programy nauczania -- nie będzie można posłużyć się programem klasy siódmej w klasie pierwszej gimnazjum!

Chciałbym w tym miejscu zapytać, czy Państwa zdaniem zmiana struktury (i programu zarazem) okaże się skuteczna?

KRZYSZTOF CIERNIAK: Dorzuciłbym pytanie uzupełniające -- dlaczego nauczyciele w przeważającej większości nie skorzystali z możliwości tworzenia programów autorskich i alternatywnych?

ROBERT CHOJNACKI: Zastanawia też, czemu programy, które powstawały, nie były szczególnie oryginalne. Czy istniały jakieś ograniczenia, które krępowały inwencję nauczycieli? Jeśli tak, o może dałoby się je przezwyciężyć, nie uciekając się do reformy systemowej?

Kto się boi programów autorskich?

MARIA KOZŁOWSKA: Moim zdaniem, poważną barierę wciąż stanowi strona formalna -- konieczność zgłaszania i zatwierdzania programu autorskiego. Pamiętam rozmowę z wizytatorem -- z czasów, kiedy jeszcze nie istniało pojęcie "program autorski". Twierdził on, że nauczyciele mądrzy, myślący nigdy nie skarżą się na skrępowanie programem, ponieważ samodzielnie ustalają kolejność tematów i zagadnień, mając w perspektywie docelowość swoich poczynań.

Kiedy zaczęto mówić o programach autorskich, uświadomiłam sobie, że nie jest to nic nowego. Zarówno ja sama, jak i inni znani mi nauczyciele, stworzyliśmy wiele takich programów wtedy, kiedy nie tylko tak się one nie nazywały, ale poczynania takie były wręcz zabraniane. Bo przecież nikt chyba nie wyobraża sobie, żeby można uczyć (zwłaszcza języka polskiego) co rok tak samo. Co pewien czas musi się układać nowy program -- w inny sposób przekazywać ten sam materiał. Tylko że teraz, kiedy należy taki projekt zatwierdzić, podpisać, opieczętować, przedłożyć do recenzji itp., cała procedura trwa w nieskończoność i dlatego nauczyciele nie ujawniają się ze swoimi pomysłami, a po prostu według nich pracują. Jestem przekonana, że takich programów jest mnóstwo, ale mało kto ma ochotę dopełnić wszystkich wymaganych formalności.

KRZYSZTOF CIERNIAK: Zgadzam się z opinią, że wielu nauczycieli samodzielnie układa programy, ale wciąż znaczna jest grupa, która biernie przystosowuje się do tego, co zalecone zostaje odgórnie. Zatem poważnym wyzwaniem pozostaje problem, jak uaktywnić tę zachowawczą część nauczycieli.

HANNA AUGUSTYNIAK: Trudno zgodzić się ze stwierdzeniem, że programy autorskie są codziennością szkolnego życia. Nie jestem także przekonana, czy układane samodzielnie przez nauczycieli programy rzeczywiście spełniają założenia programu autorskiego. Wielu nauczycieli, nie rozumiejąc istoty tego programu, swoje -- często ciekawe i nowatorskie -- programy określa mianem programu autorskiego. Z moich doświadczeń wynika, że prawdziwych programów autorskich powstaje bardzo mało. W moim okręgu, obejmującym 10 gmin, powstało ich 4-5, a i tak miałabym poważne wątpliwości, czy nazwać je autorskimi sensu stricto.

Dany program można bowiem nazwać autorskim dopiero wówczas, gdy zmienia się relacja nauczyciel-uczeń. Mówiąc obrazowo, nauczyciel musi zrezygnować ze swojej dominującej roli i zająć pozycję "w tle", by obudzić w uczniu postawę twórczą i badawczą. Program taki zakłada stworzenie uczniowi warsztatu badawczego, aby kształtując swoje umiejętności, mógł poprzez poszukiwanie odkrywać wiedzę.

Przyjmując to za kryterium rozstrzygające, chyba żadnego z programów, z którymi się zetknęłam, nie nazwałabym autorskim.

Trudność polega na tym, że nauczyciele nie chcą zrezygnować ze swojej nadrzędnej pozycji. Pod tym względem musi nastąpić istotna zmiana ich mentalności.

MAREK JAJKIEWICZ: Rzeczywiście, pewną barierę przed programowymi innowacjami stanowi obowiązek poddania się wszelkim formalnościom: recenzje merytoryczne, metodyczne, uwzględnienie wszystkich zalecanych celów, zwracanie się do kolejnych instancji... Być może nauczyciel, który jest twórczy, ma pewne osiągnięcia i zyskał już dobre oceny, powinien mieć możliwość zatwierdzenia swych projektów wyłącznie w dwóch miejscach -- u metodyka i na radzie pedagogicznej.

Kolejna sprawa to kwestia atmosfery, z którą styka się nauczyciel-eksperymentator. Otóż prowadziłem kiedyś kółko fizyczne dla czwartoklasistów, czyli dla dzieci, które nie znają fizyki w ogóle. Odwróciłem role -- to ja obserwowałem, co z punktu widzenia fizyki zauważa dziecko w przebiegu danego doświadczenia. Niestety, moje pomysły spotykały się z niechęcią kolegów po fachu, którzy uznali, że się wymądrzam, "cuduję" itd. Mam wrażenie, że dzisiejsza "normalność" wśród nauczycieli sprzyja postawie: "nie wychylać się", mieć w szkole "dobre układy"...

Kto będzie uczył w przyszłej szkole?

WITOLD BOBIŃSKI: Z dotychczasowych wypowiedzi wynika, że zmiana strukturalna ma cel głębszy -- powinna zmusić nauczycieli mniej twórczych do tego, by przeobrazili swój warsztat i przekazywane treści. Najaktywniejsi bowiem uczyli po swojemu, nie przejmując się odgórnymi zaleceniami.

A zatem chodziłoby nie tylko o to, jak i czego będzie się uczyć, ale także -- co podskórnie skrywa się w tekście Anny Radziwiłł -- kto będzie to robił. Jak rozumiem, nie chodzi przede wszystkim o to, by były to nowe osoby (tych pojawi się garstka), ale by zmienili swe podejście nauczyciele obecni. Zastanawiałem się, czy nie wystarczyłaby generalna zmiana programowa -- uniknęłoby się zamieszania związanego z koniecznością przyporządkowania nauczycieli do poszczególnych etapów edukacji. Być może jednak mobilność i innowacyjność naszej grupy zawodowej nie jest aż tak duża, by wystarczyła sama reforma programowa.

JAROSŁAW GÓRNICKI: Z mojej perspektywy wygląda to jednak inaczej. Uczę w szkole dość nietypowej -- w zespole szkół, w którym mieści się m.in. liceum ekonomiczne i liceum handlowe. Nie są to zatem licea ogólnokształcące, które uznaje się na ogół za klasyczne szkoły średnie. Tymczasem tego typu zespołów szkół jest naprawdę dużo i borykają się ze swoimi specyficznymi trudnościami. Dotychczas nie oferowano w nich możliwości tworzenia programów autorskich. Cóż z tego bowiem, że wprowadzę program autorski, jeśli moi uczniowie muszą zdawać egzamin maturalny, którego zakres nie jest ustalany wyłącznie przeze mnie, lecz przez wszystkich polonistów? Po drugie, jak można myśleć o programie autorskim, skoro czas, którym dysponuję, pozwala mi jedynie zrealizować programowe minimum?! W tego typu szkołach uczniowie odbywają miesięczne praktyki, a w czwartej klasie mają zaledwie trzy godziny polskiego tygodniowo i przechodzą egzaminy z przygotowania zawodowego. Z moich obliczeń wynika, że w ciągu roku liczba godzin polskiego, którą dysponuję, jest o około 20 niższa od podanej w programie! Nieporozumieniem wydaje się zatem twierdzenie, że ktokolwiek proponował mi tworzenie programu autorskiego. Gdyby coś takiego nastąpiło, być może nie byłyby potrzebne aż tak głębokie zmiany strukturalne.

EWA PLEŚNIAROWICZ: Moim zdaniem zasadnicze zmiany strukturalne są jednak konieczne. W ludzkiej naturze tkwi przecież skłonność do wygody, do powracania do utartych kolein. Radykalna reforma sprawi, jak przypuszczam, że nauczyciele nie będą już mogli korzystać ze swych wysłużonych konspektów (co się niestety zdarza) i będą musieli odnaleźć się w nowej rzeczywistości. Myślę także, iż oprócz reformy struktury potrzebna jest gruntowna zmiana programów -- obecnie przeciążone są one wiadomościami encyklopedycznymi, których "wkuwanie" stanowi zmorę nawet najpilniejszych uczniów.

CEZARY KOCON: Z tego, co powiedzieliśmy na temat programów, a zwłaszcza programów autorskich, wynika, że interesujące zmiany skutecznie wprowadzali dotychczas jedynie "nauczyciele-artyści", którzy w dodatku mieli obiektywne możliwości, by przeforsować swe pomysły. Jednak nawet zakładając, iż na przykład najlepszy nauczyciel języka polskiego był autorem najlepszego programu, jego praca przynosiła gorsze efekty, jeśli nie udało mu się nakłonić swego kolegi -- najlepszego historyka, do skorelowania nauczanych treści.

Inny problem wiąże się z zakresem przekazywanej wiedzy. Żyjemy w czasie, w którym następuje niewyobrażalny przyrost wiedzy globalnej. Programów nie można rozszerzać w nieskończoność. Stąd pomysł (wzorowany na rozwiązaniach przyjętych w krajach Zachodu), by zaproponować "podstawy programowe", które wytyczają wszystkim uczącym cel, ale nie wyznaczają ściśle zakresu wymaganej wiedzy. Przyjęcie tej koncepcji umożliwia inne podejście do sprawdzania osiągnięć uczniów. Niezależne od szkoły komisje egzaminacyjne będą przeprowadzały sprawdziany i egzaminy, co pozwoli, jak sądzę, wyeliminować problemy, o których wspominał pan Górnicki.

ANTONI FRANASZEK: W szkołach podstawowych z programami autorskimi było jeszcze gorzej niż w średnich. Bo przecież pracę nauczyciela weryfikowały egzaminy do szkół średnich. Jeśli zdarzył się wybitny "nauczyciel-artysta", który nie zrealizował pewnych treści wymaganych później na egzaminach wstępnych, to był oceniany przez środowisko -- a przede wszystkim przez rodziców (!) -- bardzo surowo.

KRZYSZTOF CIERNIAK: Myślę, że zgodzimy się wszyscy, iż istniejące programy powinny ulec "odchudzeniu". Warto zatem skupić się teraz nad samą zmianą strukturalną i zapytać, jakie niesie ona niebezpieczeństwa.

Czy szkoła wychowuje?

MARIA KOZŁOWSKA: Jedno z niebezpieczeństw polega na tym, że proponuje się "wyważanie otwartych drzwi". Mam przed sobą program gimnazjum i -- proszę mi wierzyć -- nie różni się on zasadniczo od starego programu obowiązującego w tym przedziale wiekowym. Na ogół w nowych formułach skryto stare myśli. Po wtóre, oznajmia się obecnie, że dopiero nowa szkoła, wyzwolona ze scholastycznego kieratu, będzie wychowywać. Tymczasem przecież każda lekcja ma swój cel wychowawczy, a wreszcie samo nauczanie jest wychowujące. To, czy jestem punktualna, czego wymagam od siebie i od uczniów, jak do nich się zwracam itd. -- to wszystko składa się na wychowanie! Dlatego rozgłaszanie, że dopiero nowa szkoła będzie wychowywać, rodzi całkiem uzasadnione rozgoryczenie.

CEZARY KOCON: Chciałbym tylko wtrącić, że bliskie jest mi to, co Pani mówi -- każde spotkanie, nawet dwóch osób, jest już sytuacją wychowawczą (na dobre i na złe!).

ROBERT CHOJNACKI: Ja nie mam wrażenia, by w programie gimnazjum czy, generalnie, w nowej szkole za istotne novum podawało się kwestię wychowania. Wydaje mi się, że najważniejsza zmiana, o której się wspomina, to przeniesienie w procesie nauczania akcentu z wiedzy na umiejętności. I to posunięcie jest nie tylko uzasadnione, ale i konieczne, ponieważ dotychczas człowiek opuszczający mury szkoły miał głowę pełną rozmaitych wiadomości, wiedzy, która była martwa, nieoperacyjna i często krępowała zdolności twórcze.

HANNA AUGUSTYNIAK: Z dużym niepokojem słucham Państwa uwag o wychowaniu. Chylę czoło przed szkołami, w których wychowanie jest tak naturalne jak sam bieg rzeczy świata tego, ale ja się z nimi nie zetknęłam. W ubiegłym roku przeprowadziłam ankietę wśród 1000 siódmo- i ośmioklasistów szkół miejskich i wiejskich (przy czym w jakości odpowiedzi nie dostrzeżono różnic), która dotyczyła m.in. relacji wychowawczych. Otóż wyniki są fatalne!

W ankiecie znalazło się pytanie: czy powierzyłbyś któremukolwiek z twoich nauczycieli znaczące dla ciebie sprawy (jesteś nieśmiały / masz kłopoty z nauką)? 95% respondentów odpowiedziało przecząco. Podobnie było z pytaniem, czy lekcje wychowawcze przynoszą odpowiedzi na nurtujące uczniów pytania-problemy. Muszę dodać, że hospitacje, które prowadzę, potwierdzają tę niską ocenę lekcji wychowawczych.

W ankiecie pytałam również uczniów, czy potrafią wskazać osobę, którą podziwiają, która jest dla nich wzorem. Odpowiedzi ujawniły bardzo niepokojącą próżnię. I wreszcie pytanie: czego najbardziej brakuje tym młodym ludziom? Wbrew moim oczekiwaniom uczniowie nie wspominali ani o pieniądzach, ani o dziewczynach (lub chłopakach), ale o zrozumieniu u pedagogów, a ich marzeniem na rok 2000 była wymiana nauczycieli. O tych dzisiejszych pisali: "niepoważni", "niedojrzali", "brutalni", "wulgarni", "znerwicowani". Plon tej ankiety jest zatem interesujący, by nie rzec -- kompromitujący.

JAROSŁAW GÓRNICKI: Proponuję spojrzeć na problem wychowania w szkole także od strony pragmatycznej. Otóż nie bardzo wiem, jak przeprowadzić dobrą rozmowę na tematy wychowawcze z trzydziestoma pięcioma osobami, w dodatku w sali, która nie mieści tylu krzeseł? Jak prowadzić pracę wychowawczą, jeśli w tygodniu ma się przed oczami tłum ludzi (w moim przypadku 9-10 klas, czyli około czterystu osób), z którymi trudno zapoznać się nawet wzrokowo?

EWA PLEŚNIAROWICZ: Chciałabym dorzucić kilka uwag na temat różnicy między wychowaniem w szkołach publicznych i niepublicznych. Moja córka uczyła się w szkołach państwowych i pod wpływem jej złych doświadczeń zdecydowaliśmy się z mężem na pewien wysiłek finansowy, posyłając młodszego syna do szkoły społecznej. Córka nie miała szczęścia spotkać profesorów, którzy byliby dla niej autorytetem. Nie wierzyła we własne zdolności, nie znajdowała satysfakcji w nauce i dlatego była w szkole bardzo "wycofana". Myślę, że gdyby nie moja opieka i psychiczne wspieranie jej, nie poszłaby na studia, z którymi -- jak się okazało -- nie ma żadnych kłopotów. Co charakterystyczne, decyzja o starcie na wyższą uczelnię zapadła dopiero w dwuletniej szkole policealnej, do której trafiła po ogólniaku, gdyż myśl o studiach jeszcze wtedy nie mieściła się jej w głowie -- zakodowano jej w ciągu lat nauki, że na uniwersytecie nie ma czego szukać.

Mój syn natomiast spotkał w szkole społecznej nauczycieli, którym ufa, którzy są dla niego autorytetami, do których z pewnością zwróciłby się ze swoimi problemami. Być może wynika to stąd, że klasy są mniejsze, ale decydujący wpływ na niemal rodzinną atmosferę, która panuje w szkole, mają poszczególni nauczyciele.

ANTONI FRANASZEK: Zgadzam się, że newralgicznym ogniwem reformy są nauczyciele. Ale oni nie spadli przecież z Księżyca -- to są ludzie, którzy żyli i wychowywali się w takim, a nie innym społeczeństwie. Dlaczego zatem mają różnić się od reszty? Po wtóre, to prawda, że każda lekcja niesie ze sobą jakieś treści wychowawcze, ale obecnie konkurencja odmiennych, liberalnych obyczajowo postaw jest tak duża (telewizja, gry komputerowe, środowisko), że nauczyciel nie jest w stanie przebić się ze swoimi "staroświeckimi" i wymagającymi wzorcami. Poza tym coraz więcej uczniów wywodzi się z rodzin patologicznych, co sprawia, że nawet najlepszy nauczyciel, choćby i w klasie 25-osobowej, ma nikłe szanse na wychowawczy sukces. Z niewielką przesadą można powiedzieć, że obecnie margines społeczny jest większy od strony!

HANNA AUGUSTYNIAK: Nie demonizowałabym wpływu mediów. Moja ankieta wykazała, że obecnie (inaczej niż trzy lata temu) wśród autorytetów niemal nie pojawiają się bohaterowie mass-mediów. Około 15% ankietowanych jako autorytet wskazywało rodziców -- co charakterystyczne, 12% wymieniało mamy, ojcowie otrzymali 3%, zapewne rzadziej bywają w domu.

Najbardziej niepokojąca jest jednak owa próżnia -- to "nie wiem", które najczęściej pojawiało się w odpowiedzi na pytanie o autorytet (80%).

Kto uczy nauczycieli?

MARIA KOZŁOWSKA: Warto w naszej rozmowie dopowiedzieć, że reforma powinna też objąć system kształcenia nauczycieli. Uczelnie przygotowujące tych, którzy mają realizować dobry program dydaktyczny i wychowawczy, muszą sprawdzić, czy absolwenci sami posiadają takie cechy, jakie mają przekazać swym uczniom. Zbyt często zdarza się, że studentom odbywającym praktyki brak właśnie samodzielności myślenia, wiary w swoje możliwości, umiejętności wymagania od siebie dobrej pracy, poczucia odpowiedzialności. Jak tacy ludzie potrafią potem wpoić te cechy swoim wychowankom?

HANNA AUGUSTYNIAK: Jeżeli uczelnie przygotowujące do pracy w szkole powstają przy alma mater, to ich poziom bywa wysoki. Kiedy natomiast znajdują się z dala od uniwersyteckich centrów, to jakość ich kształcenia bywa katastrofalna. Korzystając z obecności przedstawiciela MEN, apeluję, by władze oświatowe zechciały zweryfikować owe ośrodki. Skoro studenci (zwłaszcza studiów zaocznych) nagminnie przepisują prace magisterskie wypożyczane z uniwersytetów, to znaczy, mówiąc oględnie, że w tych szkołach dzieje się źle. Owe peryferyjne uczelnie, których wiele powstało w ostatnich latach, prezentują na ogół bardzo niedobry poziom kształcenia. Brakuje w nich klimatu, który ma ukształtować człowieka odpowiedzialnego za los drugiego -- czy to przypadek, że w wielu z nich pozaszywali się zasłużeni ideologowie marksizmu-leninizmu? W uczelniach tych często brakuje takich podstawowych przedmiotów niezbędnych przyszłym nauczycielom, jak na przykład psychologia rozwojowa.

Po co "bezstresowe" egzaminy?

MAREK JAJKIEWICZ: Chciałbym wrócić do pytania o niebezpieczeństwa, jakie może zrodzić reforma. Uważam za słuszne stworzenie nowego szczebla edukacji -- gimnazjum. Zupełnie inne są przecież problemy wychowawcze z dziećmi w klasach 1-6, inne zaś z nastolatkami (I-III klasa gimnazjum). Niepokoi mnie jednak zagadkowy sposób, w jaki dokonywana będzie rekrutacja uczniów gimnazjum. Jak wiadomo, nauka w szkole podstawowej wieńczona będzie sprawdzianem kompetencji, który ma nie mieć wpływu na promocję uczniów, ale przecież wykaże, jakie są intelektualne zdolności danego dziecka. Bo jeśli przykładowo na 300 możliwych uczeń zdobędzie 30 punktów (i "zda"! -- bo ów wynik ma o niczym nie przesądzać), to trudno traktować go tak samo jak kogoś, kto uzyska 280 punktów. Przypuszczam zatem, że nastąpi naturalna selekcja -- niektóre gimnazja (tak jak obecnie renomowane licea) będą przyjmowały najzdolniejszych, inne zaś staną się przytułkiem "czarnych owiec" i nie zazdroszczę tym, którzy będą musieli uczyć w tych ostatnich. Dlatego jestem zwolennikiem przejrzystych reguł i nazywania rzeczy po imieniu -- kto dobrze zdaje egzamin, dostaje się do dobrej szkoły (lub klasy), kto ma słabe wyniki, musi pożegnać się z myślą o lepszym gimnazjum. Będzie to zdrowsze niż system, wedle którego ów szczęśliwy zdobywca 30 punktów usłyszy, że zdał, ale został przydzielony do 149. gimnazjum, przy jakimś tam zespole szkół.

CEZARY KOCON: Nie zapominajmy, że w przeciwieństwie do liceum gimnazjum będzie przecież szkołą obowiązkową. Trudno zatem porównywać rekrutację do liceum z przyjmowaniem uczniów do gimnazjum. Będą obowiązywać szkolne obwody. Nie znaczy to jednak, że panować będzie bezduszny formalizm -- jeśli znajdą się miejsca poza obwodem, to dziecko będzie mogło tam trafić. Natomiast sam egzamin po szkole podstawowej będzie jedynie diagnozą, nie zaś "wyrokiem" skazującym na takie, a nie inne gimnazjum.

Warto także dopowiedzieć, iż niebezpieczeństwo (?) tworzenia się "lepszych" i "gorszych" gimnazjów, o którym wspominał pan Jajkiewicz, może hipotetycznie dotyczyć tylko dużych miast. Tymczasem cała reszta -- czyli znakomita większość -- będzie mogła wzorem Adama wybrać... Ewę, czyli jedno jedyne gimnazjum znajdujące się w miejscowości, którą zamieszkują.

KRZYSZTOF CIERNIAK: Skoro gimnazja będą "zrejonizowane", to pojawia się pytanie, czy nauczyciele powstrzymają się przed pokusą podzielenia uczniów na klasy "czarnych owiec" i "geniuszy"?

CEZARY KOCON: Cóż... Sam jestem ciekaw, czy tak się stanie.

Kto i jak ma oceniać nauczycieli?

ANTONI FRANASZEK: Jako wicedyrektorowi szkoły, leży mi na sercu problem nadzoru pedagogicznego. Najwięcej w tym zakresie mogą zrobić dyrektorzy. Muszą to być jednak osoby godne zaufania, które będą mogły dobierać dobry zespół (na marginesie dodam, że konkurs wcale nie jest najszczęśliwszym sposobem wyłaniania dyrektorów). W tej chwili, jeśli nawet trafi się dyrektor z prawdziwego zdarzenia, to praktycznie nie ma możliwości doboru odpowiedniej kadry -- rutynowy tryb odwołania złego pedagoga jest tak zawiły i najeżony przeszkodami, że w istocie uniemożliwia zwolnienie negatywnie ocenionego pracownika, zaś jeśli kiepski nauczyciel jest w dodatku aktywnym działaczem związkowym (z prawa albo z lewa), to wtedy chroni go ustawa o związkach zawodowych i pozostaje całkowicie bezkarny. Jak zatem wyeliminować osoby, które nie powinny były znaleźć się w szkole?

JAROSŁAW GÓRNICKI: Nadzorowanie nauczycieli to rzeczywiście poważny problem. Właściwie nie wiem, jak oceniać nauczyciela. Czy według wyników? Ale bywa i tak, że trafia się na zespół, z którym niewiele można osiągnąć. Podobnie z wynikami na maturze -- zdarzało mi się przygotowywać do niej klasy skutecznie impregnowane na moje nauki. Znane są także (mnie na szczęście jedynie z opowieści kolegów-nauczycieli) techniki "pogrążania" zbyt ambitnych czy niewygodnych nauczycieli -- wystarczy przydzielić im słabszą klasę, a potem rozliczyć z wyników. Dlatego przychodzi mi czasem do głowy, że najbardziej miarodajną oceną byłaby opinia samych uczniów -- ale po dziesięciu latach od ukończenia szkoły...

HANNA AUGUSTYNIAK: Kiedy mówimy o nadzorze, trzeba wspomnieć o konieczności zmiany sposobu zarządzania w szkołach. Brakuje w nich bowiem kultury pracy zespołowej. Jak stworzyć zespół z rady pedagogicznej? -- oto jest pytanie. Najczęściej jest ona przecież skonfliktowana, podzielona na kliki, kasty, koterie itp. Ideałem byłoby stworzenie z rady pedagogicznej zespołu profesjonalistów. Kolejne zadanie to zmiana pozycji dyrektora szkoły, który powinien umieć powściągnąć swe władcze instynkty i zechcieć być mądry mądrością zespołu. Niestety około 80% dyrektorów nie uznaje potrzeby takich zmian.

JAROSŁAW GÓRNICKI: Chciałbym wspomnieć o jeszcze innym problemie, który wiąże się z tematem nadzoru pedagogicznego. Otóż naprawdę niepokojący jest system swoistej dwuwładzy, który panuje na szczeblu pośrednim między szkołami i ministerstwem. Istnieją bowiem Wojewódzkie Ośrodki Metodyczne i kuratoria. Jak się okazuje, zalecenia dotyczące matury, przekazywane na specjalnym kursie przez wojewódzkiego doradcę metodycznego, mają się nijak do zarządzeń przesyłanych później z kuratorium. Komu wierzyć i czym wytłumaczyć te sprzeczności? Jeśli zatem reforma ma się powieść, to nie może panować taki chaos decyzyjny, a poza tym należy znacznie ulepszyć system przekazywania informacji z góry do dołu.

WITOLD BOBIŃSKI: Z uwag, które dotychczas wypowiedzieliśmy, wynika, że reforma albo się uda, albo okaże się wielką fikcją. Wróćmy do pytania, które postawił pan Kocon: czy reforma strukturalna osiągnie zamierzony skutek? Oczywiście jest szansa, że się powiedzie, ale równie prawdopodobne wydaje się, że będzie zaledwie pozorowana. Może być tak, że nauczyciele wtłoczeni w nowe ramy będą uczyli wedle starych wzorów, bo przecież wciąż brakuje nowych podstaw programowych. To poczucie niepewności rodzi wśród nauczycieli rozgoryczenie i źle ich nastraja do reformy, która ponoć ma wejść w życie za parę miesięcy. Z pewnością zatem został popełniony poważny błąd, skoro nawet elity nauczycielskie nie wiedzą dziś, co je czeka.

Moich zastrzeżeń nie budzi sam rewolucyjny tryb wprowadzania reform, mający wytrącić nauczycieli z pewnej gnuśności, w której -- w swej masie -- zapewne tkwią. Szkopuł jednak w tym, że wyrwani ze starych struktur muszą mieć się gdzie na nowo zaczepić. A jeśli nie odnajdą się na nowym gruncie, to -- co naturalne -- powrócą do starych nawyków. O takim niebezpieczeństwie wspominała już pani Kozłowska, kiedy mówiła, że nowe programy zasadniczo nie różnią się od obowiązujących dotychczas. Jeśli tak jest rzeczywiście, to mogę sobie wyobrazić, że staniemy się świadkami tryumfu fikcji -- na przykład kształcenie w pierwszej i drugiej klasie gimnazjum nie będzie się różniło od nauczania w obecnej siódmej i ósmej klasie, choć inaczej się będzie nazywało.

Czy tego chcemy, czy nie, reforma będzie się musiała oprzeć na nauczycielach, którzy w szkole już uczą (podobnie w wypadku wojny do obrony kraju powołana zostanie obecna rezerwa, do której i ja się zaliczam...). Sytuacja zatem "jest dobra, ale nie beznadziejna...", bo ci, którzy są dziś nieufni i zdezorientowani, którzy pomstują, że nie mają pieniędzy, za dużo pracują i uczą w przepełnionych klasach, muszą od września zmieniać polską szkołę i siebie samych. Nie można więc liczyć na ich entuzjazm.

I wreszcie przyziemna, ale kluczowa sprawa, która zapewne rozstrzygnie o losach reformy. Jeśli obietnica poprawy sytuacji materialnej nauczycieli nie zostanie dotrzymana, jeśli ci, którzy mieli mieć lepiej, będą dalej pariasami, to wtedy wszystko weźmie w łeb i przegramy.

Pozwólmy sobie jednak na chwilę wziąć w nawias nasze obawy i zapytajmy, jaki powinien być idealny absolwent przyszłej szkoły? Czym ma się różnić od swego dzisiejszego rówieśnika?

Uczeń po reformie

WOJCIECH BONOWICZ: Zanim odpowiem na to pytanie, pozwolę sobie na małą dygresję. Jak powszechnie wiadomo, w większych miastach uczniowie chodzą do dwóch szkół. Pierwsza to oczywiście ta normalna, w której nauczyciele uczą z podręczników według określonego programu. Drugą tworzą korepetytorzy i rozmaite "pomoce naukowe": ściągawki, streszczenia lektur, poradniki, których zawartości nikt nie kontroluje. Z badań, które przeprowadzałem przed kilku laty dla "Gazety Wyborczej", wynika, że ta druga szkoła (zwłaszcza dla ósmoklasistów i maturzystów) jest w istocie szkołą podstawową. Korepetytorzy mają bardzo wszechstronny przegląd uczniów -- od "zdolnych inaczej" po ambitnych prymusów -- a bliskość kontaktu sprawia, że lepiej znają tych, z którymi pracują (swoją drogą, ciekaw jestem, czy MEN, przygotowując reformę, korzystał z porad tej grupy nauczających). Jako korepetytor z kilkuletnią praktyką (obecnie "na emeryturze") chciałbym podzielić się kilkoma uwagami. Otóż, co charakterystyczne, moja pomoc na ogół nie polegała na przekazywaniu wiadomości, lecz raczej na uczeniu formułowania problemów i myślenia tematycznego. Chodziło najczęściej o najprostsze strategie -- na przykład pisania rozprawki. Tłumaczyłem między innymi, że jeśli temat wypracowania brzmi "Wartości w poezji Jana Kochanowskiego", to nie należy go rozpoczynać od zdania "Wartości w poezji Jana Kochanowskiego są następujące:..." Takie lekcje były dla mnie prawdziwą katorgą, bo w gruncie rzeczy odbywał się na nich gwałt na literaturze. Ale takie są przecież realia szkoły: wielu uczniów kończy ją, nie mając podstawowych umiejętności i potrzebuje takiego przyspieszonego kursu ich kształcenia. Powracając zatem do postawionego przez Witka pytania, odpowiem, że mam nadzieję, iż po reformie uczeń nie będzie musiał szukać poza swą szkołą pomocy, by nauczyć się kojarzyć wiadomości, czyli po prostu myśleć. Lekarstwem może okazać się nauczanie "blokowe" -- choćby historii czy biologii (dziś zdarza się, że uczeń zna na pamięć strukturę liścia, ale nie wie, z jakiego drzewa on pochodzi...).

Na razie jednak jestem spokojny o los korepetytorów, a niespokojny o przyszłość reformy, bo fikcja, o której wspominał Witek, wkrada się też do działań reformatorskich. Polak, jak wiadomo, czuje się w fikcji jak ryba w wodzie. Ze zgrozą słucham zatem głosów: "Na razie niech będą stare podręczniki, możemy z nich uczyć po nowemu..." Nie chciałbym, byśmy wciąż ciągnęli za sobą ten garb -- ważne jest, by nowe reguły były przejrzyste i by obejmowały całość, a nie jedynie wycinek oświaty.

JAROSŁAW GÓRNICKI: Podejmując wątek, o którym wspomniał Wojtek, dopowiedziałbym, że przyszły uczeń powinien umieć myśleć, a znaczy to, iż musi harmonijnie łączyć wiedzę z umiejętnością jej wykorzystywania. "Odchudzanie" programu musi mieć zatem wyraźnie zakreślone granice, gdyż myślenie wspiera się przecież na operacjach pamięci. Jeśli pamięć uczniów pozostanie w ciągu lat nauki dziewicza, to nie zdobędą odpowiednich sprawności intelektualnych. Trzeba więc znaleźć złoty środek między "encyklopedyzmem" a "swobodną ekspresją".

JOLANTA SZCZUCKA-BUŚ: Odpowiadając na pytanie, przywołam jeden z postulatów, często pojawiający się w tekstach i dyskusjach publikowanych w piśmie, które redaguję. Niewątpliwie absolwent nowej szkoły powinien mieć wpojone pewne nowe umiejętności. Jedną z nich jest umiejętność rozumienia języka obrazów (nauczana podobnie jak umiejętność rozumienia języka literatury), dająca możliwość, najprościej to nazywając, odróżniania ekranu telewizora od obrazu artysty malarza. Ogromnie ważne jest też uczenie pewnego umiaru w podejściu do nowych mediów, które już teraz bywają źródłem niebezpiecznych uzależnień. Uświadamianie wychowankom, że komputer jest, w najlepszym razie, pewnym sposobem komunikowania się, a świat wirtualny nie jest światem rzeczywistym. Szkoła powinna uczyć, że wolność w obcowaniu z tymi mediami to nie dowolność w wyborze gry czy programu komputerowego. Nie jest nią także nieograniczona niczym możliwość wyboru spośród kanałów telewizji kablowej czy stron internetowych. Przejawem wolności w obcowaniu z nowymi mediami powinna być biegłość w selekcji i umiejętność wyłączania tych wszystkich ekranowych urządzeń. Dopiero to umożliwi dzieciom i młodym ludziom, na przykład, sięgnięcie po dobrą lekturę czy odnalezienie się w świecie innych zjawisk społecznych i kulturowych. Problem jest naglący, ale daje szkole ogromne możliwości, bo operowanie rozmaitymi językami kultury nie powinno być tylko domeną kompetencji, ale też radości i możliwości twórczego rozwoju w wielu dziedzinach.

KRZYSZTOF CIERNIAK: Ja chciałbym bardzo, by reforma wyrównała szanse edukcyjne, czyli sprawiła, iż zostanie zniwelowana olbrzymia przepaść między wykształceniem ucznia w szkole wielkomiejskiej i jego równolatka w szkole prowincjonalnej.

Od kilku lat uczę w dwóch szkołach wiejskich na Podhalu. Obraz, który rysuje się przed moimi oczami, jest naprawdę przerażający -- obserwuję potężną przepaść cywilizacyjną i edukacyjną między wsią a miastem. Co rodzi te różnice? Po pierwsze miejsce zamieszkania. W oddalonych od miast wsiach wykształcenie mieszkańców jest bardzo niskie. Rodzice uczniów, których uczę, bardzo rzadko mają średnie wykształcenie (uczniowie, których rodzice kończyli studia, to w praktyce wyłącznie dzieci nauczycielskie), w dodatku często są bezrobotni i ubodzy. W takich wsiach znacznie utrudniony jest dostęp do dóbr kultury -- daleko jest do najbliższego miasta, a i tak nie ma w nim na przykład teatru. Jest tam co prawda kino, ale ostatni autobus powrotny do naszej wsi odjeżdża przed zakończeniem seansu. Czasami organizuje się "kino szkolne", ale często rodzice nie chcą (czasem nie mogą!) dać 5 zł na wyprawę w ramach "seansu dla szkół". Sytuacja ta powoduje, że mało dzieci trafia do szkół średnich i nie widać żadnej nadziei, by miało się to zmienić w przyszłości.

Czy istnieje jakieś wyjście z tego błędnego koła? W moim przekonaniu rozwiązaniem byłaby jedynie pomoc państwa, które nie powinno cedować pełnej odpowiedzialności za szkoły na władze samorządowe. Można oburzać się, że jest to myślenie "socjalistyczne", ale nie wyobrażam sobie innej możliwości wyrównywania szans edukacyjnego awansu. To właśnie państwo powinno przeznaczać pieniądze na przykład na wycieczki do Krakowa, wyprawy do teatru, na stypendia dla najzdolniejszych, na dofinansowanie bibliotek, które całkowicie podupadły. Zabrzmi to paradoksalnie, ale wiele dobrego przyniosłoby dofinansowanie i podtrzymanie przy życiu wiejskich przedszkoli -- dzieci, które do nich chodziły, są znacznie lepiej rozwinięte niż te, które błąkają się samopas między polem a oborą. Warto byłoby pomyśleć o wprowadzeniu obowiązkowego przedszkola, nawet od trzeciego roku życia. Niestety, prowincja polska to dzisiaj zapomniana i odizolowana część kraju. Myślę, że pomoc dla tych "straconych" jest ogromnie ważna z punktu widzenia interesu publicznego -- ta bomba wcześniej czy później wybuchnie. Powtarzam jednak, samorządy nie są w stanie poradzić sobie samodzielnie z tymi zagrożeniami.

HANNA AUGUSTYNIAK: Podzielam Pana niepokój dotyczący odpowiedzialności władz samorządowych za oświatę.

Bez wątpienia szkoły pod rządami gmin znacznie poprawiły bazę materialną. Niemniej, korzystając z doświadczenia wizytatora, tylko o czterech (spośród dziewięciu) burmistrzach mogę powiedzieć, że przejawiają szersze zainteresowanie sprawami kształcenia. Pozostali odnoszą się do problemów zarządzania oświatą z dużą nonszalancją, często niedojrzałością. Wygłaszają na przykład zdanie: "Siedmiu dyrektorów szkół do odstrzału, zaraz znajdziemy lepszych." A po kilku miesiącach bezskutecznego "polowania" na następców decydują: "No to przyjmujemy ich z powrotem." Nadmiar władzy rozdyma wielu, poza tym -- szczególnie w małych społecznościach -- sprawnie działają lokalne "układy". Niepokoi mnie zdanie z programu reformy, które głosi, że władze samorządowe będą miały prawo samodzielnego oceniania kadry nauczycielskiej.

KRZYSZTOF CIERNIAK: Ja muszę pochwalić moją gminę, której staraniem wyremontowano wszystkie szkoły w okręgu. Na marginesie dodam, że naszą gminę odwiedził minister Handke i po przemówieniu wójta, który wyliczył, jak wiele szkół zostało wybudowanych i wyremontowanych, zapytał: a jaki macie odsetek przyjętych na studia wyższe?... A przecież te prace budowlane dokonały się kosztem ogromnego wysiłku finansowego i trzeba to również docenić.

Powrócę jednak do głównej myśli -- sprawy związane ściśle z dydaktyką winny być pilotowane przez kuratoria i ministerstwo. Głos płynący "z góry" ma na ogół większą moc perswazji niż ten "z dołu" (nauczycieli). Wyższym instancjom łatwiej byłoby wspierać mniej spektakularne, ale długofalowe inicjatywy oświatowe.

CEZARY KOCON: Pozwolę sobie odeprzeć Państwa zastrzeżenia dotyczące kwestii wyrównywania szans edukacyjnych. Otóż wedle koncepcji ministerialnej właśnie stworzenie średniego szczebla kształcenia -- gimnazjum -- będzie skuteczniej stymulować edukacyjny awans. Mam też nadzieję, że władze gminne nie tylko roztropnie zarządzać będą majątkiem szkoły, ale będą też miały własne oczekiwania edukacyjne (będą chciały, by nauczano o historii, kulturze czy gospodarce regionu).

Odpowiadając natomiast na pytanie o to, czym będzie różnił się absolwent reformowanej szkoły od swego dzisiejszego rówieśnika, muszę wyrazić głębokie przekonanie, że nie będzie już umiał poruszać się w świecie fikcji. Co więcej, będzie osobą, która rozumie otaczający ją świat i umie nań wpływać. Człowiekiem, który potrafi rozmawiać i słuchać, chce raczej zrozumieć drugiego, niż nim zawładnąć. Ale będzie też znał obce języki i nowoczesną technologię komunikacyjną. Będzie szanował narodową kulturę i nie będzie wrogo usposobiony do obcych kultur i narodowości. Jednym słowem -- będzie odpowiedzialny za siebie, innych i powierzone mu dziedzictwo...

WITOLD BOBIŃSKI: ...czyli będzie ideałem!

CEZARY KOCON: A można dążyć do czegoś innego?