O reformowaniu edukacji

Czy III Rzeczpospolita jest "krajem ludzi uczących się"?

Niedługo będziemy obchodzić dziesięciolecie powstania nowej Polski -- dziesięciolecie odzyskania niepodległości, narodzin demokracji, przełomu w gospodarce, otwarcia na świat. Od prawie dziesięciu lat trwa nieprawdopodobna transformacja całej otaczającej nas rzeczywistości. Czy w ciągu tego dziesięciolecia szkoła, oświata uległy równie głębokim przemianom?

Niegdyś, w PRL, obowiązywało hasło: "Polska krajem ludzi uczących się"; czy potrafiliśmy po 1989 roku sprawić, żeby III Rzeczpospolita stała się "krajem ludzi uczących się"? I tak, i nie.

Na pewno widoczny jest ogromny wzrost społecznych aspiracji oświatowych. W 1988 roku do pełnych, prowadzących do matury szkół średnich szło 45% absolwentów klas VIII, a do zasadniczych zawodowych ponad 50%, natomiast w 1997 roku do pełnych szkół średnich przyjęte zostało 66%, a do ZSZ około jednej trzeciej absolwentów. Procent podejmujących studia wyższe zwiększył się w ciągu ostatnich lat ponad dwukrotnie. Obecnie studiuje niemal co czwarty absolwent szkół średnich, gdy pod koniec lat 80. -- co ósmy. Na naszych oczach dokonuje się więc swoista rewolucja edukacyjna, przynajmniej ilościowa. Wykształcenie zaczęło być traktowane jako jedna z najlepszych dróg do osiągnięcia awansu życiowego.

I teraz warto zadać kolejne pytanie: Czy szeroko rozumiana jakość obecnej edukacji odpowiada rosnącym aspiracjom i potrzebom? Czy oświata potrafi dostosować się do swojego upowszechnienia? I wreszcie: czy możliwość zaspokojenia aspiracji edukacyjnych rozkłada się sprawiedliwie? Z próby odpowiedzi na te pytania i rozwiązania tych problemów powstała koncepcja reformy.

Niedawno CBOS badało, jak oceniamy obecną polską szkołę. Prawie 70% respondentów stwierdziło, że szkoła dostarcza dużo wiedzy, ale już tylko połowa uważa, że uczy samodzielnego myślenia, a tylko około 25% sądzi, że "przygotowuje do radzenia sobie w życiu". Warto zwrócić uwagę na rozrzut tych wypowiedzi, i to wypowiedzi ludzi ogólnie nastawionych pozytywnie do szkoły. III Rzeczpospolita stała się krajem "ludzi uczących się", ale chodzi o to, czego i jak się uczących. Czy obecna szkoła w dostatecznym stopniu "uczy", jak sensownie funkcjonować w zmieniającej się rzeczywistości, w gospodarce rynkowej, w strukturach demokratycznych (a nie w państwie policyjno-opiekuńczym), w których spór i różnice mają być odbierane jako stan naturalny, a nawet jako wartość (a nie przeszkoda w skutecznym działaniu), w świecie wolności i nadmiaru informacji (a nie zniewolenia i cenzury; które jednak, choć pozornie, czyniły rzeczywistość bardziej zrozumiałą i bezpieczną)?

Wydaje się, że polska oświata nie potrafiła się dostosować ani do rosnących społecznych aspiracji edukacyjnych, ani do wyzwań, które stawia przed nią transformacja cywilizacyjna i polityczna dokonująca się w Polsce po 1989 roku. Wielu nauczycieli i wiele szkół oczywiście potrafiło sprostać nowym potrzebom. Dokonywało się to jednak obok systemu (choć już nie wbrew niemu, jak to było w okresie PRL). Celem planowanej reformy jest stworzenie rozwiązań systemowych sprzyjających, a nie tylko nie przeszkadzających, temu, by edukacja sprostała nowym stojącym przed nią wyzwaniom.

"Za, a nawet przeciw"

W maju 1998 roku CBOS przeprowadziło ogólnopolski sondaż dotyczący opinii o reformie polskiej oświaty. Na pytanie, czy potrzebna jest reforma szkolnictwa, 78% respondentów odpowiedziało, że tak, w tym 44% uznało, że jest to sprawa bardzo pilna. Tylko 8% uczestników sądziło, że obecne szkolnictwo nie wymaga zmian. Pozornie sytuacja wydaje się jasna: znacząca większość deklaruje potrzebę reformy. Można się jednak zastanawiać, czy te deklaracje wyrażają rzeczywistą, przemyślaną potrzebę zasadniczych zmian, czy też świadczą jedynie o tym, że nie wypada być przeciw reformom jako takim.

Słowo "reforma" zrobiło w ostatnich latach niesłychaną karierę. Równocześnie jednak słowo to, odmieniane przez wszystkie przypadki, używane niemal w każdej wypowiedzi, zatraca swoją treść, staje się bardziej rodzajem magicznego zaklęcia niż konkretnym programem zmian. Na pytanie, czy jest się za reformą (reformowaniem), nie wypada odpowiedzieć przecząco. Gdy jednak reforma przybiera określoną postać, okazuje się zmianą tego, do czego się przyzwyczailiśmy, w czym nauczyliśmy się, gorzej czy lepiej, funkcjonować, wówczas nasz stosunek do deklaratywnie akceptowanej reformy zaczyna być inny. Pojawia się szereg wątpliwości i obaw, zaczynamy się zastanawiać, czy chcemy ponieść koszty reformowania. A przecież każda reforma musi mieć swoją cenę, innymi słowy:lekarstwo często bywa gorzkie.

W styczniu 1998 roku został ogłoszony projekt głębokich zmian polskiej edukacji. Trzonem tych zmian mają być, integralnie ze sobą powiązane -- reforma ustroju szkolnego oraz reforma warunków i programów szkolnego kształcenia. Oczywiście to jądro reformy obudowane jest szeregiem rozwiązań dotyczących statusu nauczyciela, systemu kształcenia i doskonalenia kadry nauczającej, nowych zasad finansowania oświaty, przebudowy administracji oświatowej.
Wszystkie te rozwiązania mają jednak charakter służebny i są konsekwencją zasadniczego celu reformy. Ogłoszony projekt reformy stał się przedmiotem debaty o stosunkowo szerokim zasięgu, która toczyła się w mediach, na licznych spotkaniach, zaowocowała szeregiem opinii, uwag i deklaracji. Gdy analizuje się przebieg tej debaty i próbuje zorientować, jakie postawy wobec projektowanych zmian są najbardziej charakterystyczne, dochodzi się do wniosku, że obraz jest bardzo niejasny. Wydaje się, że stan świadomości większości z nas wobec planów reformy najbardziej precyzyjnie odzwierciedla sławne stwierdzenie Lecha Wałęsy "jestem za, a nawet przeciw".

Argumenty wysuwane przeciw projektowi reformy są bardzo różnorodne i często wzajemnie sobie przeczą. Jedni mówią: sytuacja nie jest taka zła, szkoły, nauczyciele jakoś funkcjonują, więc... czy zmiany są konieczne, czy warto podejmować ich ryzyko? Inni z kolei stwierdzają, że sytuacja w oświacie jest przerażająca, szkoły, nauczyciele są zupełnie nieprzygotowani do reformy, a więc... nie wolno jej zaczynać, brak warunków umożliwiających jej realizację. Jedni głoszą, że projekt reformy jest zbyt szczegółowy, ogranicza oddolne inicjatywy społeczności szkolnych, narzuca zbyt sztywne ramy, inni zarzucają projektowi niedopracowanie szczegółów i pozostawianie zbyt dużej dowolności różnorodnych rozwiązań. Twierdzi się, że na reformę jest za wcześnie lub za późno, zarzuca jej, że jest zbyt rewolucyjna, całościowa lub też za mało głęboka.

Idee reformowania

Reforma ma prowadzić do stworzenia warunków prawnych, organizacyjnych i merytorycznych do reformowania, umożliwiających, motywujących i ułatwiających stały proces doskonalenia edukacji. Tak zwana reforma ma być początkiem procesu zmian, a nie jednorazową zmianą. Nie jest skierowana przeciw obecnej szkole i przeciw jej dorobkowi, a raczej stara się wyciągnąć konsekwencje z tego, co już się w polskiej oświacie dokonało. Chodzi o stworzenie bardziej racjonalnych ram systemowych edukacji szkolnej, o określenie, czego ma uczyć szkoła, jak uczyć (co łączy się z procesem oceniania), oraz o związek tego, "czego i jak się uczy", z oddziaływaniem wychowawczym. Punktem wyjścia są trzy zasady myślenia o oświacie -- trzy swoiste "przewroty kopernikańskie".

Pierwszym punktem odniesienia, swoistym słońcem, wokół którego krążą planety, jest uczeń -- dziecko, młody człowiek -- i jego rozwój. Temu "słońcu" mają służyć: przekazywana wiedza, kształcenie umiejętności, organizacja systemu szkolnego. Drugim punktem odniesienia jest każdy etap edukacji, który ma własne podsumowanie, ocenę osiągnięć ucznia po danym cyklu kształcenia. Jego wyniki otwierają drogę do dalszych etapów, ale wyrastają z całokształtu procesu edukacyjnego w danej szkole i na danym etapie. Sprawdziany i egzaminy końcowe mają zastąpić sprawdziany i egzaminy wstępne. Wreszcie trzecim punktem odniesienia jest dana szkoła, społeczność szkolna, a idąc dalej -- dany nauczyciel i klasa. Struktury organizacyjne, akty prawne, instrumentarium w postaci programów, podręczników, wyposażenia mają tworzyć pola do różnorodnych, autonomicznych działań.

Reforma strukturalno-programowa

Ogólne zasady nowego ustroju szkolnego są znane. Sześcioletnia szkoła podstawowa ma być szkołą "ciepłą", otwierającą przed dzieckiem świat, ale nie świat przedmiotów szkolnych (dziedzin wiedzy), lecz świat kultury, świat przyrody i świat stosunków społecznych. Jednocześnie szkoła ta ma wyposażyć dziecko w podstawowe umiejętności -- językowe i matematyczne, stwarzać możliwości ekspresji, rozwijać indywidualne zainteresowania. Nauczanie zintegrowane w klasach I-III i blokowe w klasach IV-VI mają tworzyć ramy programowe i organizacyjne dla procesu kształcenia na tym etapie.

Z kolei gimnazjum wprowadza już w poszczególne dziedziny wiedzy. Koncepcja programowa gimnazjum oparta jest na zasadzie systematycznego kursu, na poziomie propedeutycznym, tradycyjnych przedmiotów szkolnych. Jednocześnie gimnazjum ma pełnić istotną funkcję w zakresie wyrównania szans edukacyjnych. Liczba gimnazjów, znacznie mniejsza niż liczba dotychczasowych ośmiolatek, stwarza możliwość zapewnienia tym szkołom bogatszego wyposażenia. Gimnazja, szczególnie na terenach gmin wiejskich, mają stać się centrami edukacyjnymi, ułatwić młodzieży ze wsi i małych miast przechodzenie do liceów, dających wstęp na studia wyższe.

Dopiero po gimnazjum, a więc o rok później niż obecnie, następuje zróżnicowanie dalszej drogi edukacyjnej. Przewiduje się, że około jednej czwartej (jednej piątej) absolwentów przejdzie do dwuletnich szkół zawodowych, w których uzyskają kwalifikacje do pracy jako robotnicy wyspecjalizowani. Absolwentom tych szkół, którzy będą chcieli podjąć dalsze kształcenie, dwuletnie licea uzupełniające mają umożliwić uzyskanie matury.

75-80% absolwentów gimnazjów powinno natomiast podjąć naukę w trzyletnim liceum profilowanym, które ma zastąpić trzy dotychczasowe typy szkół: liceum ogólnokształcące, liceum zawodowe oraz technikum. Można skrótowo określić, że koncepcja tego liceum opiera się na powiązaniu dwóch "dziedzin" kształcenia -- kanonu wykształcenia ogólnego oraz, do wyboru przez ucznia, zestawu zajęć fakultatywnych-profilowych dających podstawy do późniejszego bardziej specjalistycznego kształcenia zawodowego (w jedno- lub dwuletnich szkołach policealnych) albo do podjęcia studiów wyższych w różnych dziedzinach.

Taki ustrój szkolny, oparty na trzech podstawowych segmentach, jest integralnie powiązany z koncepcją kształcenia, na którą składa się nowe podejście do tego, co można nazwać "treściami" kształcenia, oraz nowy system dochodzenia do powstawania programów edukacyjnych i oceny tak zwanych wyników nauczania. Punktem wyjścia mają stać się "podstawy programowe", dokument, który w sposób ramowy określa cele edukacji, wyznacza kanon podstawowej wiedzy, w którą wyposażyć ma szkoła na danym etapie kształcenia, oraz precyzuje umiejętności i sprawności, które uczeń powinien nabyć.

Dokument ten oparty jest na następujących założeniach:

• ma charakter ramowy, wyznacza w sposób ogólny "sensy edukacyjne" poszczególnych etapów kształcenia oraz dziedziny kształcenia w postaci przedmiotów, bloków przedmiotowych lub pewnych zestawów treści i zadań (np. edukacja medialna, edukacja filozoficzna, edukacja ekologiczna);
• z jednej strony ma zapewnić jednolitość polskiego systemu edukacyjnego, określając wyraźnie jego wspólny fundament, z drugiej zaś -- pozostawić miejsce na autonomię dla twórców szczegółowych programów i na autonomiczne działania poszczególnych nauczycieli i zespołów nauczycielskich;
• wprowadza koncepcję kształcenia rozumianego nie jako "realizacja haseł programowych", a jako integralne powiązanie przekazu informacji, rozwijania umiejętności oraz pomocy w odkrywaniu wartości, czyli, mówiąc tradycyjnym językiem, koncepcję integralnego powiązania celów poznawczych, kształcących i wychowawczych;
• ukierunkowuje kształcenie w stronę wyraźnego podkreślania powiązań między poszczególnymi dziedzinami wiedzy, rozbudowuje problematykę ułatwiającą obcowanie ze współczesnymi przemianami cywilizacyjnymi (np. problemy informacji) i funkcjonowanie w otaczającej rzeczywistości (np. wychowanie obywatelskie);
• wychodząc z założenia, że i tak szkoła wszystkiego nie "nauczy", eksponuje kształcenie w kierunku "uczenia się uczenia", percepcji nowych informacji, odnajdywania się w nowych sytuacjach, w szybko zmieniającym się świecie.

Ogłoszenie "podstaw programowych" ma zainicjować proces tworzenia programów nauczania rozumianych nie tylko jako zestaw treści, lecz jako całości określające szczegółowe cele kształcące oraz treści wychowawcze, które mają służyć realizacji tych celów, a także wyniki, standardy osiągnięć uczniów. Przewiduje się, że powstaną programy o zasięgu ogólnopolskim -- zatwierdzone przez ministra edukacji narodowej, tworzące zestaw, z którego dany nauczyciel (szkoła) może wybrać jemu odpowiadający, oraz o zasięgu wewnętrznoszkolnym -- układane samodzielnie przez indywidualnego nauczyciela lub zespół nauczycielski. Istotnym wymogiem jest to, żeby zestaw programów dla danego oddziału (oddziałów) obejmował całość celów, treści i umiejętności, o których mówią "podstawy programowe". Układ tych elementów, "przydział" na dany rok nauczania, określenie przynależności poszczególnych dziedzin edukacji do poszczególnych przedmiotów jest natomiast sprawą pozostawianą do decyzji zespołowi nauczycieli. Chodzi o swoiste wymuszenie współpracy nauczycieli uczących w danym oddziale. Na przykład nauczyciele fizyki, biologii, chemii, a także geografii i matematyki powinni wspólnie ustalać koncepcję nauczania, "dzielić się" materiałem , co jeszcze ważniejsze -- stawiać sobie wspólne cele np. w zakresie kształcenia umiejętności oraz oddziaływania na postawy ucznia. Przykładowo -- problematyka ekologiczna może występować równie dobrze na lekcjach języka polskiego, jak i historii czy biologii.

Egzaminy

Drogą do obiektywizacji oceny stopnia realizacji celów procesu kształcenia ma być zasada, że po poszczególnych etapach edukacyjnych następuje sprawdzenie wyników (osiągnięć) uczniów, a pośrednio także szkoły -- poprzez egzamin zewnętrzny przeprowadzany przez niezależne (od szkoły) komisje egzaminacyjne. Komisje te mają obowiązek ogłaszać zakres wymagań egzaminacyjnych ustalony przez ministra edukacji, oczywiście z odpowiednim wyprzedzeniem. Ten opis wymagań końcowych ma stać się drugim, obok "podstaw programowych', zwornikiem systemu edukacyjnego opartego na pluralizmie programów i autonomicznych działaniach poszczególnych szkół.

Zestawy wymagań powinny być opisem pożądanych umiejętności i sprawności absolwenta, a nie tylko treści merytorycznych przekazywanej wiedzy. Oczywiście, tego się nie da i zarazem nie powinno zbyt głęboko rozdzielać. Istotne jest dążenie do zachowania właściwych proporcji, by ustrzec się przed tak zwanym encyklopedyzmem. Sprawdzian po szkole podstawowej i po gimnazjum ma charakter diagnostyczny. W pierwszym wypadku wyniki sprawdzianu wskazują, jakie dodatkowe zabiegi dydaktyczne powinny być podjęte w gimnazjum dla uczniów wykazujących braki w opanowaniu zestawu wiedzy i umiejętności lub też wyraźnie wyrastających ponad przeciętny poziom. Drugi, pogimnazjalny egzamin ma służyć między innymi wyborowi dalszej drogi kształcenia.

Prościej mówiąc, ani sprawdzianu po szkole podstawowej, ani egzaminu po gimnazjum nie można nie zdać. Dostarczają one informacji określających dalszą drogę edukacyjną. Diagnoza wynikająca z przebiegu dwóch pierwszych egzaminów dotyczy także pracy szkół, ma służyć rozpoznaniu efektywności ich działań i ewentualnemu podjęciu programów naprawczych. Dopiero egzamin maturalny jest sensu stricto egzaminem selekcyjnym, choć w sposób naturalny służy też diagnozie. Reforma egzaminu dojrzałości ma polegać na wykorzystaniu doświadczeń trwającego już parę lat programu "Nowa Matura".

System organizujący i regulujący proces edukacyjny można w największym skrócie scharakteryzować następująco: elementy ujednolicające system to podstawy programowe i egzaminy zewnętrzne (zyli cele i zasady oraz "wyniki", punkt wyjścia i dojścia)natomiast drogi do realizacji celów i osiągnięcia efektów pozostają sprawą autonomicznych decyzji społeczności szkolnych.

Trudne drogi reformowania

Czy założenia reformy, jej główne zasady, a przede wszystkim proces jej wprowadzania w życie (w tym -- warunki, w których proces reformowania ma przebiegać) nie budzą wątpliwości, czy nie stworzą wielu trudnych problemów, czy nie wymagają dramatycznych niekiedy decyzji? Na pewno tak.

Zasadniczy zestaw trudności, a właściwie problemów, których rozwiązywanie będzie stałym zadaniem podejmujących reformowanie, można nazwać kwestią proporcji lub granicy. Chodzi tu o proporcję między wiedzą merytoryczną a naciskiem na kształcenie umiejętności. Na pewno celem jest na przykład uczenie wypowiadania się, ale trzeba też mieć o czym się wypowiadać, mieć coś do powiedzenia. Chodzi też o proporcję między zakresem swobody, autonomii nauczyciela, szkoły, a jednolitością całego systemu, o jego wewnętrzną spójność, czyli o sprecyzowanie, co ma być wspólnym kanonem, a co przedmiotem wyboru danego nauczyciela, ucznia. Wreszcie chodzi o proporcję ważności tak zwanego wyniku egzaminacyjnego i całej rozległej dziedziny oddziaływań kształcących i wychowawczych, których siłą rzeczy nie da się zmierzyć, policzyć, ocenić przez nawet najlepiej zorganizowany egzamin.

Oczywiście, rozpoczęciu reformy towarzyszą i muszą towarzyszyć ogromne trudności wynikające z obecnego stanu polskiej oświaty i obecnej sytuacji w Polsce. Proces reformowania musi odbywać się w warunkach rozpaczliwie niskich zarobków nauczycieli, co jest powodem głębokiej frustracji dużej części środowiska, a także w warunkach ogromnego niedoinwestowania szkół i przy relatywnie niskich nakładach finansowych na edukację.

Proces reformowania i sam projekt reformy stały się jednym z przedmiotów rozgrywek politycznych, przedmiotem rywalizacji partyjnej, a nie dyskusji merytorycznych. W młodej polskiej demokracji nie powstało jeszcze miejsce na uzgodnienia dotyczące zadań ogólnonarodowych, których realizacja wymaga czasu dłuższego niż okres kadencji parlamentu i danej ekipy rządowej. W dodatku kształt edukacji jest dziedziną sporów nie tylko politycznych, ale ideologicznych, i to często sporów nie tyle twórczych, owocujących nowymi rozwiązaniami, co obezwładniających wszystkie uczestniczące strony. Spory te stają się okazją do wyrażania wzajemnej agresji, a w mniejszym stopniu wzajemnego weryfikowania poglądów. Pogłębia się zasadnicze nieporozumienie co do pojmowania "demokracji", zaczyna się coraz bardziej liczyć, kto coś głosi, a nie co głosi. Następuje przerażająca niwelacja treści merytorycznych dyskusji. Spory przestają być drogą do poszukiwania bardziej racjonalnych rozwiązań, a stają się po prostu walką, walką o autorstwo danej idei, walką o władzę i stanowiska.

W jednym z artykułów poprzedzających wybory samorządowe publicysta "Życia" Łukasz Perzyna stwierdzał, że należy uświadomić społeczeństwu sens polityczny wyborów, że "trzeba powiedzieć ludziom, o co w tej grze chodzi. A nie chodzi o wodociągi". Jest to stwierdzenie przerażające. Tak jak w wyborach samorządowych właśnie powinno "chodzić o wodociągi", tak w reformie oświaty powinno "chodzić o oświatę", o edukację wielu milionów uczniów, a nie o okazję do rywalizacji partii. I cała nadzieja w tym, że reforma tak naprawdę dokonywać się będzie w codzienności szkolnej, w misterium lekcji, w spotkaniu nauczyciela z uczniem. A ramy prawne, rozwiązania organizacyjne, decyzje programowe mają tworzyć system sprzyjający temu, żeby szkoła stała się w większym niż obecnie stopniu instytucją rzeczywiście kształcącą i wychowującą.