O reformie -- niepokornie

Reforma oświaty tuż za progiem -- została zaaprobowana przez rząd i parlament. Można przewidywać, że po latach wyczekiwania, zawieszenia, niepewności -- zmaterializuje się już we wrześniu tego roku. Trzeba podziwiać determinację i dynamikę w działaniach ministra Mirosława Handkego, który widzi tylko cel główny -- reformę i nie ogląda się ani wstecz, ani w prawo, ani w lewo -- nie słucha doradców i ekspertów, tylko idzie ostro do przodu. Wszyscy więc są wystraszeni i niepewni co do realności przedsięwzięcia, które zrodziło się w początkach lat 90., trwało w zawieszeniu, w coraz to innej postaci, a ostatnio zostało gwałtownie przyspieszone i rozszerzone na całokształt "systemu edukacji". Reformy boją się wszyscy (tylko dzieci są ufne!), ale szczególne prawo do niepokoju mają nauczyciele, skoro reformą objęto całokształt: i strukturę szkolnictwa, i sposoby programowania, i tryb egzaminowania, i awansowanie nauczycieli. Nie unikniemy -- przynajmniej na początku -- chaosu. W tym zawirowaniu, w którym szkoła musi się znaleźć w najbliższych latach, może zgubić się najważniejsze: zmiana myślenia o funkcjach szkoły, o koncepcji nauczania i wychowania, słowem -- zmiana mentalności nauczycieli. Bo celem reformy jest właśnie to: uczyć inaczej, lepiej, skutecznie. Być bliżej ucznia, wspomagać jego rozwój. Polonista ma, obok tego najważniejszego zadania, jeszcze jedno podstawowe: musi chronić kulturę narodową przed spłaszczeniem, przed inwazją komercyjnego kiczu. A to ostatnie oznacza, że nie jest obojętne, co będziemy wpisywać w programy i podręczniki, jak dokonamy wraz z uczniami przejścia od kultury masowej, "niskiej" -- do "wysokiej", od pragmatyzmu -- w sferę "uczuć wyższych".

Minister jest optymistą. W jednym z wywiadów powiedział: "wystarczy nie przeszkadzać, by reformowanie wydało dobre owoce". Sądzę jednak, że nie ma nic gorszego niż bierna, bezkrytyczna akceptacja w sprawach tak wielkiej wagi, jak "reforma systemu edukacji". Opóźnianie reformy przez poprzednie ekipy rządowe spowodowało niepowetowane szkody społeczne -- stopniowe wygasanie zainteresowania nauczycieli, aż do znużenia, znudzenia i zupełnej martwoty. Działania reformatorskie rozwijają się obecnie trybem administracyjnym. Kto nie pracuje w ministerstwie czy w innych placówkach administracji szkolnej, nie bardzo wie, co się dzieje. Uznając zatem słuszność poglądu ministra, że "lepsze jest reformowanie niedoskonałe niż żadne", trzeba jednak "przeszkadzać" krytyką. Najgorszym sposobem pomocy dziełu reformowania jest posłuszna, wykonawcza bierność -- aprobujemy nowe rozwiązania, bo zostały zadekretowane, przypieczętowane podpisem ministra czy kuratora. Taka postawa jest zaprzeczeniem reformy, której głównym celem jest wejście nauczycieli w przestrzeń odpowiedzialnej wolności, a więc twórczy współudział w przemianie polskiej szkoły, w przeformułowaniu świadomości pedagogicznej.

Moja wypowiedź będzie miała dwie tonacje: życzliwą reformie i krytyczną wobec reformowania. Zacznijmy od podstawowego pytania:

Czy reforma jest potrzebna?

Na pozór nie: dzieci polskich emigrantów szybko i dobrze adaptują się w różnych krajach, zdobywają dobre stopnie w szkołach zachodnioeuropejskich (!) i międzynarodowe nagrody. Ale to właśnie jest pozór -- tu mówi się o wąskiej grupie dzieci zdolnych, wywodzących się najczęściej z rodzin inteligenckich. Nawet gdyby przyjąć, że poziom edukacji osiągany w polskich szkołach jest wysoki, to trzeba by postawić pytanie, jakim kosztem to się dzieje. A koszty są wysokie -- młodzi ludzie szkoły nie lubią, niekiedy -- nienawidzą. Produkujemy osobowości pełne frustracji, niewiary w siebie, niesamodzielne, często wyposażone w wiedzę niepraktyczną, nie umożliwiającą zwykłej egzystencji, jak na przykład owe 42% analfabetów wyłowionych w badaniach OECD. Przegrywamy także, jeśli chodzi o stopień skolaryzacji: w krajach zachodnioeuropejskich 30% ludzi posiada wyższe wykształcenie, a w Polsce -- 7%.

Kryzys edukacyjny jest zauważalny na całym świecie: szkoła nie nadąża za przemianami cywilizacyjnymi i kulturowymi, "musi toczyć ciężką walkę o duszę ucznia z cywilizacją Mc Świata". Przegrywa tę walkę szkoła anachroniczna i dysfunkcjonalna -- nasza była taka do lat 90. (i jest nadal -- wyłączywszy te, które reformują się same). Nie wnikając w szczegóły, wypunktujmy jej ogólne cechy:

• Totalitaryzm edukacyjny -- jeden obowiązujący program, jeden podręcznik, jedna wykładnia metodyczno-pedagogiczna (dawniej -- ideologiczna, eliminująca treści niewygodne). Z tym już się uporaliśmy, choć relikty modelu nakazowego dają się zauważyć np. w języku: trudno wykorzenić z języka nauczycieli słowo "obowiązujący" -- program, lektura, podręcznik...
• Encyklopedyzm -- potocznie: przeładowanie programów nauczania; tym terminem określa się wszystkie ujemne zjawiska współczesnego nauczania. Trzeba dopowiedzieć, że nie wytworzyła tych zjawisk żadna teoria pedagogiczna, lecz błędy praktyki:
  • dążenie do kompletności wiedzy, traktowanie szkolnych przedmiotów jak uproszczonych wersji dyscyplin naukowych, np. w szkole podstawowej -- kurs gramatyki opisowej (tak jest do dziś!), uczenie poetyki dla poetyki poprzez suche definicje; w liceum -- kurs historii literatury; uboczne skutki: "unicestwienie" kształcenia językowego w liceum, ułatwienie produkcji bryków;
  • wiedza przekazywana bez hierarchizacji i systemowego uporządkowania; w encyklopedii -- jedynym sposobem porządkowania jest alfabet, w szkole -- albo struktura danej nauki, albo -- kolejność haseł programowych czy kolejność tekstów (zadań) podręcznika; uczeń najczęściej poznaje wiadomości osobne;
  • wiedza zamknięta, gotowa, unieruchomiona; konsekwencje dydaktyczne: eliminacja dyskusji (z hasłem w encyklopedii się nie dyskutuje...); sprowadzenie procesu do asocjacji i zapamiętywania; redukcja ćwiczeń kształcących; np. ćwiczenia językowe nie służą umiejętnościom pisania czy mówienia, lecz służą wiedzy -- nauce o języku; z pola widzenia umyka czynna mowa dziecka czy pisanie tekstów, pojawia się natomiast abstrakcyjny system języka (w dodatku bardzo przestarzały -- szoberowski);
  • w aspekcie odbioru: mistyfikacja szkolnej komunikacji literackiej -- autorytaryzm nauczyciela, jedyna słuszna interpretacja; substytuty czytelnicze, coraz rzadsze bezpośrednie obcowanie z lekturą;
  • dominacja celów poznawczych, redukcja kształcących (są czasochłonne), zanik celów formacyjnych.
• Uprzedmiotowienie ucznia i nauczyciela:
  • uczeń: obiekt działań przymusu szkolnego, pozbawiony wolności wyboru, możliwości samodzielności myślenia, poddawany często naciskom represyjnym; pozbawiony motywacji, możliwości rozwijania uzdolnień i pasji twórczych oraz współudziału w organizacji procesu kształcenia;
  • nauczyciel: poddany presji przedmiotu, skrępowany rozległością materiału, traci z pola widzenia ucznia.

Reforma jest zatem nie tylko potrzebna -- jest konieczna! Z podanego wyżej wyliczenia grzechów głównych "encyklopedyzmu" wynika, że wszyscy są w efekcie takiego nauczania pozbawieni satysfakcji -- tak nauczyciele, jak uczniowie.

Zawiłe ścieżki reformowania

W PRL reformy sprowadzano do retuszy programów nauczania, utwierdzając w zasadzie ciągle ten sam system oświaty! Tylko raz -- w projekcie szkoły dziesięcioletniej -- podjęto próbę reformy, doszła ona jednak do skutku wyłącznie (i na szczęście!) w sferze programowej. Program wprowadzano sukcesywnie (od czwartej klasy podstawowej do czwartej -- maturalnej) w latach 1981 -- 1990; właśnie wtedy zrodziły się idee miniaturyzacji dyscyplin naukowych -- wdrażane "ponad głowami uczniów", bez względu na ich wiek i rozwój psychospołeczny. Był to wszakże ważny etap w rozwoju dydaktyki polonistycznej (grupie programowej przewodziła prof. Maria Janion), w którym wyrwano przedmiot "język polski" z nacisków ideologicznych, z ciasnego instrumentalizmu i zasypana została przepaść między nauką i nauczaniem.

Obecnie, tj. od początku lat 90., przygotowuje się nie retusze, nie reformę, lecz wywrotową rewolucję, skoro ma to być całkowita przemiana szkoły, przechodzenie od przymusów do wolności, od musisz -- do możesz. Dla dyrektora szkoły oznacza to decentralizację (zasada równowagi zarządzania centralnego, samorządowego, szkolnego) i demokratyzację, czyli ograniczenie wpływu państwa, wzmocnienie autonomii szkoły, roli środowiska, rodziców, samych nauczycieli. Ci ostatni mają stać się właściwymi twórcami reformy: nauczyciel sam "może" wybierać treści, podręcznik, program, a nawet -- tworzyć własny program; "musisz" zostało ograniczone wyłącznie do troski o rozwój ucznia. Uczniowskie "możesz" to motywacja czytania, mówienia, pisania.
Całkowicie powinna zatem zmienić się pozycja ucznia w szkole: ma on stanowić ośrodek działań dydaktycznych, ma być źródłem wiedzy o procesie nauczania, normą przekazu i wyboru treści. Wiedza istnieje w szkole ze względu na ucznia, na jego rozwój intelektualny, emocjonalny, duchowy; szkoła musi zatem uwzględniać te treści, którymi żyje młody człowiek (np. multimedia) i wybierać taką porcję wiedzy, która okaże się pożyteczna dla rozwoju ucznia, choć -- dodajmy -- nie on sam może o tym decydować. Te idee -- bardzo trudne w konkretyzacji -- nie są nowe. Albert Einstein pisał w 1936 roku: "Szkoła powinna dążyć do tego, by młody człowiek opuszczał ją jako harmonijna osobowość, nie jako specjalista. (...) Nauka w szkołach powinna być prowadzona w taki sposób, aby uczniowie uważali ją za cenny dar, a nie za obowiązek."

Antropologiczne i obywatelskie wymiary reformy, czyli przypisanie szkole zdolności samorozwoju, ograniczenie państwowego sterowania szkołą oraz wyznaczenie podmiotowych horyzontów w nauczaniu -- wszystko to znalazło wyraz już w pierwszym dokumencie reformy (w lipcu 1991) -- "Koncepcja kształcenia ogólnego w polskich szkołach" -- opracowanym przez Stanisława Sławińskiego. W latach 1996-1997 dochodzą nowe składniki: rezygnacja z przedmiotów nauczania -- całość kształcenia ujęto w 21 typów edukacji, idea kształcenia "blokowego" (lepiej: zintegrowanego) -- dziecko ma poznawać świat jako całość, oraz wpływanie na dydaktykę szkolną poprzez nowy system egzaminowania. W 1998 roku min. Mirosław Handke kontynuuje prace poprzedników, ale wprowadza reformę strukturalną szkoły: tworzy sześcioletnią szkołę podstawową, trzyletnie gimnazjum i trzyletnie liceum, przedłuża obowiązkowe wykształcenie o jeden rok (do końca gimnazjum), likwidując tym samym słabe i mało przydatne społecznie szkoły zawodowe.

Niełatwo jest zatem odpowiedzieć na pytanie, na czym polega istota reformy? Jak wynika z krótkiej historii reformowania" oświaty w RP, w ciągu ostatniego dziesięciolecia było ośmiu ministrów edukacji. Każdy coś nowego wprowadzał albo modyfikował dokonania. Jeżeli dziś, po wielu latach przygotowań, nie umiemy ogarnąć reformy, to dzieje się tak, bo działania reformatorów nie kumulują się, lecz są wobec siebie sprzeczne.

Ograniczę się tylko do dwóch przykładów. Pierwszy to sprzeczność między założoną wolnością nauczyciela i wylansowanym przez wiceministra Mirosława Sawickiego systemem przymusów egzaminacyjnych. Celem reformy od początku było odrzucenie pedagogiki przymusu i nakazu. Tymczasem wprowadzany obecnie system egzaminacyjny, obejmujący "nową maturę" oraz szkoły podstawowe i gimnazja, podporządkowany jest cichemu założeniu, iż państwowe "standardy wymagań" oraz państwowe (pozaszkolne) egzaminy wymuszą zmianę modelu edukacji.

Drugi przykład wiąże się powstaniem dwóch równoległych dokumentów "podstawy programowej" oraz z dowolną zmianą założeń legislacyjnych. Od początku prac nad dokumentami reformy przypisywano podstawie programowej funkcje regulacyjne: miała służyć ocenie różnych programów nauczania, umożliwiać ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych, toteż musiała zawierać "treści wspólne i konieczne", co bardziej urzędowym językiem zapisano w ustawie. Zespół ministra Sawickiego zmienił tę definicję: "w podstawach programowych wskazano, jakie zadania ma realizować szkoła jako całość". Toteż we fragmencie dokumentu "Edukacja polonistyczna" całą uwagę skupia się na procesach edukacyjnych (niespójnych, nieudolnie zapisanych), a treści zredukowano do zera, zapisując tylko lektury i pomijając zupełnie inne -- na przykład wiadomości o języku. Zredagowano zatem dokument wyłącznie postulatywny, który nie mógł służyć ani weryfikacji, ani ocenie innych dokumentów programowych.
Spór o kształt i funkcje podstawy programowej nie dotyczy tylko jakości wykonania ani -- broń Boże! -- kwestii prestiżowych; jest to spór o dwie przeciwstawne koncepcje nauczania, o bezkrytyczne przenoszenie na nasz grunt wzorów anglosaskich czy holenderskich i -- w naszym przypadku -- o kompromisowe próby nawiązania do polskiej tradycji szkolnej i przeciwdziałanie spłaszczeniu celów edukacyjnych.

Czego i jak będzie uczyć nowa polska szkoła?

Na to istotne pytanie, postawione przez Redakcję, można by odpowiedzieć tylko częściowo, gdyby ministerstwo zaufało do końca poprzedniej ekipie: autorzy "Edukacji polonistycznej" nie umożliwili odpowiedzi na pytanie: "czego uczyć?" Można by ciekawie opowiadać "jak uczyć", ale w naszej rzeczywistości byłby to zapis marzenia. Kraje europejskie, w których istotnie nie ma żadnych treści obligatoryjnych w dokumentach państwowych (sama publikowałam niegdyś taki program, przywieziony z Malty, w "Polonistyce" 2/93), mają za sobą doświadczenie długotrwałej demokracji, dobrze przygotowaną i dobrze opłacaną kadrę nauczycielską. Jak jest u nas, jakim dysponujemy doświadczeniem -- każdy wie.
Trzeba realnie myśleć o możliwościach reformowania; być może za dziesięć lat nie trzeba będzie wpisywać arcydzieł literatury narodowej i europejskiej do kanonu lektur czy obligować odpowiednimi zapisami w podstawie programowej do ćwiczeń językowych i dokonywać rozumnej selekcji wiedzy z gramatyki. Być może takie działania nie będą konieczne. Teraz jednak są. Wystarczy przypomnieć młodych polonistów z Wrocławia, którzy protestowali przeciwko omawianiu staropolskich "utworków-potworków" (a nie jest to odosobniona reakcja), czy przywołać wypowiedź Aliny Kowalczykowej, biadającej nad wpisaniem do podstawy nowel pozytywistycznych, "których kult był w PRL-u", i stwierdzającej, że "reforma nie jest reformą", skoro jej prawnuki czytać będą to samo, co czytano 50 lat temu.
Tytułem komentarza trzeba zauważyć, że reformowanie pojęte jako wymiana listy lektur było typowe w czasach PRL. Dziś sądzimy, że trzeba zmienić sposób kształcenia, a ciągłość tradycji jest pożądana i że trzeba ją chronić. Ponadto wtedy w szkole czytało się -- to prawda -- Prusa i Sienkiewicza, ale obok "Młodą gwardię" Fadiejewa i "Pamiątkę z Celulozy" Newerlego. Coś się przecież zmieniło... Dlaczego jednak trzeba "rugować" ze szkoły mądrość Prusa na rzecz mądrości i serca Jurka Owsiaka, co demagogicznie sugeruje Kowalczykowa, tego nie sposób zrozumieć!? Bo przecież niekoniecznie to muszą być "ograne" w szkole Antki i Janki Muzykanty i na pewno nie należy czytać ich w szkole podstawowej, skoro zapisano "wybrane nowele" w gimnazjum. A ponadto można i trzeba mówić o tym, czym żyją dzieci, a więc na przykład o Wielkiej Orkiestrze Świątecznej Pomocy i -- wykorzystując te przeżycia -- czytać Prusa, Sienkiewicza czy Konopnicką, by przybliżać do rozumienia klasyki.

Jak uczyć w nowej szkole podstawowej? Dobry wzorzec dają rewelacyjne podręczniki do języka polskiego z cyklu "To lubię!" Agnieszki Kłakówny i Marii Jędrychowskiej. Tu reforma już się dokonała: autorki nie lekceważą środowiska kulturowego, w którym żyje dziecko, wychodzą od komiksu, reklamy, ikonografii, plakatu, komputera, filmu i zderzają te doświadczenia dziecka z wielką literaturą, ucząc "istnienia w kulturze". Walory tych podręczników to nie tylko doskonałe teksty literackie, ale także świetne, funkcjonalne ilustracje i przemyślane, twórcze zadania. W tych podręcznikach nie ma natarczywej dydaktyki, pytań i poleceń pod każdym tekstem. Nauczyciel znajdzie pomoc w "Książkach dla nauczyciela", ale i tak musi sam myśleć nad przebiegiem lekcji, bacznie wsłuchiwać się w język uczniów i reagować na ich pomysły. Niczego nie może sprowadzić do z góry zaplanowanej konkluzji czy informacji: lekcja rodzi sytuacje poznawcze.
Takie nauczanie jest trudne. Nauczyciel nie może się podeprzeć znaną formułką, powtórzoną sytuacją dydaktyczną, zespołem informacji: wszystko jest -- jak się zdaje -- płynne i zmienne; twardy grunt stanowią tylko zachowania dzieci i tekst literacki albo "tekst kultury".
Takie nauczanie jest ze swej istoty zintegrowane ("blokowe", by użyć tej brzydkiej nazwy). Nadrzędnym celem jest "wychowanie językowe". W sytuacjach dydaktycznych harmonijnie łączyć można czynne akty mowy, jak i sytuacje odbioru różnych dzieł sztuki, a całość podporządkować motywacji i celom formacyjnym. Dzięki podręcznikom "To lubię!" wiemy, czego i jak uczyć w nowej szkole podstawowej.

Jakie będzie gimnazjum? Tu odpowiedź jest trudniejsza i złożona. Najpierw trzeba przypomnieć, że decyzja wyodrębnienia gimnazjum zaskoczyła nawet reformatorów. Wielu z nich sądzi, że wyrazistość zmian strukturalnych szkolnictwa i "mglistość" zmian programowych stanowią zagrożenie dla reformy. Na plan pierwszy wysuwa się obecnie pytanie -- gdzie kto będzie uczył: w szkole podstawowej czy w gimnazjum? Ważne są budynki oraz rozmieszczenie w nich uczniów i nauczycieli. Pytania o programy, podręczniki, pomoce naukowe nie są w tych dniach najważniejsze.

Sam podział strukturalny szkolnictwa można by uznać za korzystny i zrozumieć nadrzędne idee: powrót do tradycji przedwojennej szkoły jędrzejewiczowskiej, oddzielenie małych dzieci od nastolatków; przedłużenie nauki o jeden rok dla wszystkich uczniów w gimnazjum; likwidacja niefunkcjonalnych zasadniczych szkół zawodowych. Problem polega na różnorodnych brakach w przygotowaniu zarówno infrastruktury szkolnej, jak i koncepcji nauczania w gimnazjum. Jeżeli gimnazjum miałoby zrealizować założone cele, powinno być jednostką autonomiczną, uwrażliwioną na psychospołeczne uwarunkowania nastolatków i stanowić pomost ku liceum. Tymczasem (na razie?) wszystko zdaje się mówić, że będzie wprost przeciwnie: gimnazja staną się przedłużeniem szkoły podstawowej. Na przykład w Poznaniu powstanie "docelowo" 20 samodzielnych gimnazjów (w budynkach dawnych "podstawówek"), 20 gimnazjów w tym samym budynku co szkoła podstawowa (jako dwie oddzielne szkoły) i tylko "w kilku przypadkach gimnazjum połączone zostanie w zespół ze szkołą średnią". Przyjmijmy życzliwie, że tak będzie przez pierwsze dwa-trzy lata, że łatwiej wygospodarować osobne budynki niż przygotować rozumną koncepcję nauczania. Tu bowiem otwiera się przestrzeń źle zagospodarowana.

W "Podstawie programowej..." (z listopada 1998) zapisano: "W gimnazjum nauczyciele wprowadzają uczniów w świat wiedzy naukowej ujmowanej dyscyplinarnie." Kto to wymyślił, ten nie ma pojęcia, czym jest nauczanie w szkole. Najważniejsze jest nie odzwierciedlenie nauki i wprowadzanie w jej świat "poprzez poznanie języka, pojęć, twierdzeń i metod właściwych dla wybranych dyscyplin naukowych" ("Podstawa...", s. 36), ale wydobywanie z nauki twórczych soków i ożywianie nimi sytuacji dydaktycznych. Dotyczy to kształcenia na każdym etapie nauczania -- także szkoły podstawowej, gdzie trzeba budować grunt, by wprowadzenie w świat nauki stało się możliwe w liceum. Na niższych etapach kształcenia nie może się to odbywać bezpośrednio, co sugeruje przywołany zapis.

W gimnazjum, w okresie dorastania dziecka, najważniejszym zadaniem polonisty jest motywowanie czytania i obcowania z "tekstami kultury" oraz powiązanie treści kształcenia (także językowych!) z doświadczeniami egzystencjalnymi nastolatka. Można to osiągnąć nawet wtedy, kiedy wprowadza się uczniów w tradycje kultury, a trzeba to czynić tak ze względów poznawczych (skoro okres nauki w liceum został skrócony), jak wychowawczych. Sztywny podział na kształcenie umiejętności (w szkole podstawowej) i przekazywanie wiedzy (w gimnazjum) wynika z mylnych zapisów programowych. Miejmy nadzieję, że zostaną sprostowane.

Co czeka nas w liceum? Tu jeszcze trudniej sformułować odpowiedź. Faktem jest, że nauka w liceum będzie trwała o rok krócej i że selekcja uczniów dokona się dopiero na tym etapie. Warunki pracy będą więc trudniejsze dla nauczycieli licealnych niż dotąd. Dwie kwestie można już teraz podjąć: na pewno trzeba zarzucić myśl o kursowym nauczaniu historii literatury, co polonistyczne teorie dydaktyczne głoszą od dawna. Nie da się "upchać" wszystkiego, co wypełniało dotąd szkolne podręczniki literatury -- od Bogurodzicy do Barańczaka. Wprowadzanie w tradycję nie musi odbywać się ani w porządku chronologicznym, ani nie musi obejmować całości. Wymaga natomiast przesunięcia uwagi z celów poznawczych na kształcące, z materiału nauczania na samego ucznia i jego procesy poznawcze, rozwój duchowy oraz sprawności. Nie miejsce tu, aby te kwestie rozwijać. Powiedzmy krótko: właśnie etap kształcenia licealnego musi się gruntownie przekształcić, aby sprostać wymogom czasu.
Pewne sugestie zmian programowych zapisano w "naszej" podstawie, łącznie z nowym ujęciem kształcenia językowego w liceum. W tym miejscu trzeba także życzliwie wspomnieć o "nowej maturze": przygotowania do niej realizuje specjalny program, który skupia wielu nauczycieli. Poznają oni trudności obiektywnego oceniania (nigdzie nie jest to tak trudne jak w przypadku języka polskiego), pogłębiają świadomość dydaktyczną. Zasadnicze opory budzi idea powołania Państwowego Instytutu Egzaminacyjnego i oceniania matur przez komisje pozaszkolne (tak jest na Zachodzie -- w Niemczech, we Francji matura jest równocześnie egzaminem wstępnym na studia!). Zmiana modelu egzaminowania jest konieczna i trzeba mieć nadzieję, że praca nauczycieli w programie "Nowa Matura" przyniesie dobre owoce. Może łatwiej będzie znaleźć sposoby, by chronić tradycje kultury i jednocześnie rozwijać praktyczne umiejętności w procesie dydaktycznym. Różnica w koncepcji nauczania między dwiema opisanymi wyżej podstawami programowymi sprowadza się bowiem do pytania, czy mamy myśleć pragmatycznie o nauczaniu i wychowywać ludzi z mentalnością sprawnych sekretarek, czy dbać o to, aby Polacy zachowali duchowy wymiar ludzi prawdziwie wykształconych i zadomowionych w kulturze europejskiej?

Wątpliwości i postulaty

Zostały już wypowiedziane. Tu, tytułem podsumowania, rozwinąć wypada trzy sprawy najważniejsze: rolę wiedzy, tendencje ciasnego pragmatyzmu, relację między nauką i nauczaniem, czyli kwestię kształcenia nauczycieli.

Osłabienie i redukowanie wiedzy to efekty uboczne encyklopedyzmu: wiedza znalazła się na cenzurowanym! Tymczasem wykształcenie, erudycja, intelektualizacja procesów poznawczych -- to wartości istotne. W środowisku metodyków zdania są podzielone: jedni cenią wyłącznie motywację, intuicję, przeżycie, działanie, drudzy sądzą, że wiedza to nie tylko encyklopedyzm, balast, przeszkoda w rozwoju, ale podstawa myślenia problemowego -- argumentowania, wnioskowania, syntetyzowania.

Harmonijną osobowość ukształtować można, przechodząc od emocji i intuicji, od działań twórczych do myślenia problemowego, do wnioskowania, uogólniania, budowania pojęć; nie ma wykształcenia bez wiedzy, nie ma wiedzy bez pojęć naukowych, choć ich wprowadzanie wymaga wielu przemyślanych zabiegów i czynności dydaktycznych. Mylne jest wiązanie tych dwóch -- wydawałoby się przeciwstawnych -- szeregów z wiekiem uczniów. Proces kształtowania pojęć, a więc podstawy intelektualizacji poznania trzeba budować jak najwcześniej, kiedy umysł dziecka jest bardzo chłonny i plastyczny (co nie znaczy, że można to czynić poprzez definicje przepisywane ze słowników naukowych!). Tymczasem nauczanie zintegrowane przeciwstawia się dydaktyce wywiedzionej z rozpoznania przedmiotu; czy historyk lub plastyk -- nawet przyuczony do prowadzenia innego przedmiotu -- mógłby uczyć według podręczników "To lubię!", z którymi mają trudności poloniści? Co myślą w tej kwestii pedagodzy? Są krytyczni. Halina Sowińska powiedziała niedawno: "uczenie pozaprzedmiotowe to krok wstecz". Krzysztof Konarzewski, oceniając pozbawioną ustaleń (co do obligatoryjności wiedzy) podstawę "Edukacja polonistyczna", pisze:

Program wyrasta z przemyślanych i spójnych odpowiedzi na szereg podstawowych pytań: jakiej wiedzy warto, a jakiej nie warto nauczać, jaka struktura tej wiedzy (...) sprzyja, a jaka blokuje jej przyswajanie, jakie są pożądane, a jakie niepożądane formy kontaktowania się ucznia z tą wiedzą, jakie sposoby jej sprawdzania są wiarygodne, a jakie nie. Te odpowiedzi powinny być nie tylko wyrażone w dokumentach programowych, ale i ucieleśnione w przewodnikach dla nauczycieli, podręcznikach dla ucznia, zbiorach materiałów pomocniczych.

Ciasny pragmatyzm, rezygnacja z wymiaru humanistycznego to wyraźne tendencje w egzaminowaniu stosowanym w szkole podstawowej: "testy kompetencji szkolnych" -- na razie po ósmej klasie -- mają sprawdzić predyspozycje ucznia do dalszej nauki; tak jest w teorii, w praktyce to horror, hamowanie reformy! Akcja testowania niewątpliwie wsparta jest dużymi finansami sponsorów, którzy wietrzą dobre zyski: w jednym dniu czy tygodniu cała Polska została objęta przykładami testów przygotowanych przez "genialnych ludzi z Wałbrzycha" -- jak pisali dziennikarze z "Gazety Wyborczej". W testach tych stworzonych przez zespoły nauczycielskie znaleźć można wyraziste piętno złych tradycji dydaktyki opisanych wyżej jako zjawisko encyklopedyzmu: sprawdza się luźne, izolowane wiadomości, brak jakichkolwiek hierarchii w mechanicznej kwalifikacji punktowej; testy te budują mentalność krzyżówkowicza lub uczestnika telewizyjnych quizów; można przewidzieć, że wydawcy zaleją rynek odpowiednio spreparowanymi "pomocami naukowymi".

Problem oceny szkolnej istnieje. Można go zilustrować zdaniem Alberta Einsteina z 1920: "Większość nauczycieli traci czas na zadawanie pytań, które mają ujawnić to, czego uczeń nie umie, podczas gdy nauczyciel z prawdziwego zdarzenia stara się za pomocą pytań ujawnić to, co uczeń umie lub czego jest zdolny się nauczyć."

Przejście od oceniania represyjnego do płytkich testów -- quizów i krzyżówek -- to niebezpieczeństwo poważne. Treści polonistycznych nie można wtłoczyć w testowanie; chyba że ograniczymy je do czytania ze zrozumieniem tekstów użytkowych (instrukcji farmaceutycznej, PIT-u, hasła w encyklopedii, artykułu popularnonaukowego), co wypełnia zazwyczaj szkolne testy i jest ważniejsze niż odbiór dzieła artystycznego. Tylko pytania otwarte mogą ocalić humanistyczne i duchowe wymiary naszego przedmiotu. Utrzymanie tych wymiarów to wspomniana wyżej "walka o dusze". Tych zadań przedmiotu nie da się wykonać za pomocą komputerów i czytników, na które wydaje się wielkie pieniądze ubogiej oświaty.

Rozbieżność między nauką i nauczaniem określa zdecydowanie negatywnie szkolną rzeczywistość. Składa się na nią ścisła specjalizacja naukowa na uniwersytetach i kształcenie uniwersyteckie zupełnie niezależne i nie powiązane z potrzebami szkoły, na przykład potrzebą integracji treści (kto ma je integrować, skoro studiuje się osobno wyspecjalizowane dyscypliny?). Niezbędny byłby także bliższy kontakt studentów z psychologią i socjologią odbioru, który uczulałby studentów polonistyki na aksjologiczne, terapeutyczne i formacyjne właściwości sztuki, i to nie tylko literackiej. Problemem jest także niebywały rozwój nauk językoznawczych i martwa, szoberowska gramatyka w szkole, którą bez celu i sensu edukacyjnego dręczy się dzieci. Zapisy w podstawie programowej sugerujące inne przestrzenie wiedzy językoznawczej nie wystarczą. Młodzi nauczyciele powtarzają w praktyce szkolnej wzory nabyte na uniwersytecie, toteż ze względu na potrzeby szkoły należałoby oczekiwać, że w toku studiów odbywać się będą: ćwiczenia praktycznego użycia języka w różnych sytuacjach komunikacyjnych oraz obserwacja żywego języka i wyprowadzanie edukacyjnych wniosków.

Zakończmy te uwagi krytyczną puentą: w przywołanym już wywiadzie min. Handke z zadowoleniem stwierdził: "reforma wisi na mocnym ogniwie uniwersytetu". Jest optymistą... Akurat to ogniwo jest najsłabsze, odwrócone do szkoły plecami.

Zamknięcie. Osobiście uwierzę w powodzenie reformowania, kiedy zatrzyma się narastanie nowomowy, czyli pozornych działań reformatorskich, o czym świadczy słownictwo: strategie edukacyjne, "edukacje", "kompetencje" (uczniów klas szóstych!), "standardy edukacyjne", testy diagnostyczne (które diagnozy nie dają), "podstawy programowe" (które nie zawierają konkretów i nie mogą pełnić funkcji regulacyjnych); te słowa "magiczne" mają zaklinać rzeczywistość, stwarzać ją, ale niestety są puste;

• kiedy każdy pojedynczy nauczyciel stanie się rzeczywistym współtwórcą reformy, bo otrzyma tak dobre uposażenie, że zacznie osobiście starać się o przemianę stylu i jakości pracy;
• kiedy słowo nauczyciel będzie znów wypowiadane z szacunkiem i uznaniem, jak onegdaj było;
• kiedy w klasie będzie najwyżej dwudziestu uczniów (w niższych mniej!) i dzieci zaczną lubić szkołę;
• kiedy polonista otrzyma odpowiednią liczbę godzin nauczania dla potrzeb przedmiotu, który służy całemu kształceniu ogólnemu (obecnie limit ten wydatnie został zmniejszony);
• kiedy uniwersytety zaczną kształcić (i wychowywać!) przyszłych nauczycieli nie na studiach zaocznych i nie na studiach "zamkniętych" poprzez tytuł "mgr edukacji", lecz na pełnych studiach stacjonarnych, tak jednak zorganizowanych, aby w pełni były uwzględnione i zaspokojone potrzeby współczesnej szkoły.