Ukryty program reformy szkolnej

Określenie "ukryty program" pojawiło się w europejskiej refleksji pedagogicznej już w 1968 roku. Oznacza ono mniej więcej to, co szkoła wpaja uczniom, a co wcale nie zostało zaplanowane przez instytucję nauczającą. Nie jest to oddziaływanie uboczne, gdyż dotyczy spraw ważnych, wpisanych pośrednio w model edukacyjny, lecz nie uświadamianych lub bagatelizowanych przez twórców tegoż modelu. Oceniając projektowaną reformę polskiego systemu oświaty, spróbuję posłużyć się terminem "ukryty program", pozwala on bowiem wskazać na poważne niebezpieczeństwa łączące się z całościową wizją przekształceń oświatowych.

Teza pierwsza: powiększą się peryferie oświaty

Reformę należałoby zacząć od podstaw! Tymczasem to pozytywistyczne hasło w projekcie zmian zostało zbagatelizowane. Jakby z premedytacją zapomniano, że niepowodzenia szkolne mają swoje źródło w wieku przedszkolnym. Psycholodzy twierdzą, że dziecko, które nie opanowało tysiąca słów, gdy pójdzie do szkoły, nie nauczy się czytać i pisać. W środowiskach zaniedbanych społecznie taki fakt nie należy do wyjątków: są siedmiolatki, które nie umieją powiedzieć, jak się nazywają, nie potrafią na rysunkach wskazać bociana czy żółwia, odróżnić koguta od kury. Opowiedzenie historyjki złożonej z czterech obrazków przekracza ich możliwości. Tym dzieciom w domu nikt nigdy niczego nie czytał!

Prawdziwa demokratyzacja oświaty musiałaby oznaczać obowiązkowe badania rozwoju umysłowego pięciolatków, zapewnienie bezpłatnego i obowiązkowego przedszkola (szczególnie na wsi) przynajmniej tym dzieciom, które odstają od normy.
Specjalistka od logopedii, po dokładnym przebadaniu w jednej ze szkół Krakowa 78 sześciolatków, aż u 29 odkryła daleko posunięte deficyty rozwojowe: zakłócenie słuchu fonematycznego, czyli niezdolność do analizy słuchowej wyrazu, wady wymowy polegające między innymi na niewymawianiu głosek dźwięcznych itp. Widziałem wyniki badań klasy trzeciej z zaniedbanego środowiska. Klasa liczy 28 uczniów. Obniżenie w obrębie poziomu graficznego wykazują 22 osoby, analizy wzrokowej -- 20, słuchowej -- 25 (!), uzdolnień syntetycznych -- 15, obniżenie poziomu emocjonalno-społecznego -- 10. W jednej z podkrakowskich wsi na 31 dzieci 28 ma orzeczenia z poradni psychologicznej. Oto jedno z nich dotyczące dziesięciolatka, czyli ucznia klasy trzeciej:

"Percepcja słuchowa w normie wiekowej. Trudności z analizą i syntezą dłuższych lub trudniejszych wyrazów. Słabo opanowane zasady pisowni, słaba analiza spostrzeganego materiału przy osłabionej pamięci wzrokowej. Słaba samokontrola. Wszystko to jest przyczyną błędów we wszystkich formach pisania. Obniżona czytelność pisma przez słabą sprawność graficzną ręki. Technika czytania na etapie głoskowania z mało sprawną syntezą. Poprawność niska, co może utrudniać samodzielną pracę z tekstem (zniekształcanie poleceń, treści zadań, informacji). Nieopanowane minimum wiadomości z zakresu matematyki z kl. II. Pracuje na konkretach, nie rozumie mnożenia. Tempo pracy wolne. Koncentracja uwagi nierówna. Wymaga powtarzania zaleceń, naprowadzania, dodatkowych wyjaśnień. Trudna sytuacja rodzinna dziecka. Dziecko ujawnia zaburzenia emocjonalne, brak więzi emocjonalnej z ojcem przy jednocześnie silnych potrzebach bezpieczeństwa, miłości, opieki, akceptacji".

Nie łudźmy się: ani w Polsce, ani w żadnym z krajów europejskich nie znikną anomalie zdrowotne, społeczne, wychowawcze. "Jeszcze dziesięć lat temu -- mówi mi znajoma specjalistka od terapii -- takich dzieci było mniej, zdecydowanie mniej. Mikrouszkodzenia mózgu, odpowiedzialne za wszelkie deficyty, stały się jakby normą. Poza tym obserwuję, że nastąpiła galopada biedy i bezradności rodziców. Myślę, że zawaliła się rodzina, brakuje autorytetów i mądrych dorosłych, którzy chcieliby sobie uświadomić rzeczywiste potrzeby dziecka. W chaosie życia zgubiliśmy dziecko i jego potrzeby miłości i akceptacji. Joasia, lat 12, bita, szykanowana w domu przez ojca i macochę, musi chodzić do szkoły, a ojciec udowadnia na każdym kroku, że ma głupie dziecko i trzeba je zamknąć w zakładzie".

Jako publicysta, dotykam tylko wierzchołka góry lodowej zaniedbań rozstrzygających o tym, że bez pracy z pięciolatkami, bez upowszechnienia przedszkola, bez zespołów wyrównawczych, bez poprawy atmosfery wychowawczej w szkołach, bez walki (konsekwentnie zaprogramowanej) z patologiami, takimi jak alkoholizm, narkomania, agresja, bez uświadamiania rodzicom wagi wykształcenia nie upowszechnimy liceum, czyli nie zrealizujemy głównego celu reformy. Kształt systemu oświatowego ma znaczenie drugorzędne. Dziś co piąty, co czwarty, a bywa, że co trzeci absolwent klasy ósmej sylabizuje, nie zna elementarnych podstaw ortografii (pisze np. "żym", "ktury", "mrufka"), nie potrafi zrozumieć najprostszej instrukcji, nie opowiada, lecz duka, nie potrafi się skoncentrować (ciągłe oglądanie telewizji rozregulowuje jego skupienie) i dlatego taki uczeń po udanym (czytaj: odpisanym) egzaminie wstępnym w pierwszym semestrze uzyskuje w liceum same jedynki.
Zapytajmy odważnie u progu reformy: Ilu mamy po szkole podstawowej ćwierć-, pół- i całych analfabetów? Czy szkoła podstawowa, przedłużona do lat dziewięciu, teraz nazwana gimnazjum, potrafi przekształcić upośledzonych w pełnosprawnych? W związku z reformą takich pytań nie słyszałem, stąd mój niepokój.

Teza druga: dojdzie do drastycznego zróżnicowania poziomu szkół

Już dziś, między innymi dzięki prasowym rankingom, dobrze wiadomo opinii publicznej, że są licea elitarne, do których trafiają najzdolniejsi i najambitniejsi absolwenci szkół podstawowych, licea na poziomie średnim i takie szkoły zwane średnimi, w których gromadzą się "miernoty", osoby sfrustrowane, zaniedbane, zbuntowane lub po prostu nieszczęśliwe.
W związku z reformą jej orędownicy wmawiają nauczycielom, rodzicom i społeczeństwu, że dzięki gimnazjum poziom się wyrówna, a największe szanse zarysują się przed uczniami wiejskimi. To na wsi zlikwiduje się klasy łączone, a w niedalekiej przyszłości stworzy się na podbudowie gimnazjów licea. Myśl mądra i szlachetna, ale moim zdaniem arkadyjska, czyli przesunięta w sferę mitologiczną.

Wstępne przymiarki do sieci szkolnej wskazują na to, że we wsiach, w małych miasteczkach, czasami na osiedlach wielkich miast gimnazja zostaną z konieczności umieszczone w tych samych, podzielonych sztucznie budynkach, z tą samą, często niedouczoną kadrą, z tymi samymi bibliotekami bez lektur i pracowniami bez pomocy szkolnych potrzebnych do realizacji nowych programów. Rodzice będą konsekwentnie i uparcie żądać, aby maluchy miały do szkoły jak najbliżej, aby dziesięciolatków nie puszczać przez ruchliwą szosę lub nie dowozić.
Nie przeczę, że tu i ówdzie inicjatywa władz lokalnych nas zaskoczy i powstanie dzięki samorządowym pieniądzom gimnazjum z prawdziwego zdarzenia, ale wolę nie wierzyć w utopię.

Swego czasu minister Jerzy Kuberski roztaczał mi, jako publicyście "Życia Literackiego", świetlaną wizję dowożenia dzieci do szkół. Mówił o mikrobusach, które będą mknąć z dziećmi nawet po południu na zbiórki harcerskie i spotkania kół zainteresowań. W każdej szkole powstanie radiostacja kontrolująca to dowożenie. Oglądałem też w Szczecińskiem dobrze zorganizowane pierwsze szkoły zbiorcze: uczniowie na przerwach grali w szachy, korytarze zostały zamienione w galerie malarskie, w gabinecie historycznym Jan Marcin Szancer namalował w kasetonach plafonu poczet królów polskich.
Dziś słyszę podobne obiecanki i wiem, że technicznie -- dzięki rynkowi nadprodukcji, dzięki telefonii komórkowej -- wszystko byłoby możliwe, gdyby nie mizeria oświatowa.

Czytam dziś w prasie lokalnej jakby fragmenty moich reportaży ze wsi podkrakowskich z lat siedemdziesiątych. Oto gmina Świątniki Górne, prawie przedłużenie Krakowa. W ostatnich kilkudziesięciu latach nie wybudowano tam żadnego budynku szkolnego, wykonywano jedynie drobne remonty. "Kurator proponuje, by w okresie przejściowym utworzono gimnazjum na bazie szkół w Świątnikach i w Ochojnie, gdyż są tam obecnie podwójne szóste klasy. Jednak wszystkie szkoły są przepełnione, nie mają odpowiednich sal gimnastycznych. Nauka w szkole w Świątnikach odbywa się w stołówce, na korytarzu, nawet na strychu. W Rzeszotach pokój nauczycielski zrobiono... na korytarzu, a szkoła w Olszowicach nie nadaje się praktycznie do użytku". Z dalszego ciągu artykułu wynika, że na budowę nowego gimnazjum nie mają pieniędzy ani kuratorium, ani gmina, ba, cofnięto nawet decyzję o przekazaniu 50 tys. zł na remont dachu świątnickiej szkoły.

To jest prawdziwa polska arkadia, czyli jak w pierwotnym znaczeniu -- kraina odcięta od cywilizacji. W bogatych krajach zachodnich, które wedle pomyślnych prognoz dogonimy może za ćwierć wieku, oświata jest niedoinwestowana, ale przynajmniej nauczyciele tam dobrze zarabiają. U nas są pariasami, a długów szkolnych rząd wciąż nie potrafi spłacić.
Kto da mannę na reformę szkolną? Uwierzyłbym w przekształcenia strukturalne, gdybym widział weksle na ich pokrycie. Takich weksli w rękach ministra Balcerowicza nie dostrzegam i dlatego mimo sympatii dla reformy, nawet dla gimnazjum, przyszłość oświatowa rysuje mi się w kształcie barykady. Po jednej stronie dobre gimnazja i licea z technicznymi włącznie, po drugiej szkoły mające tylko szyld placówki półśredniej i średniej. Po jednej stronie zdolni, po drugiej przepychani na siłę przez przedłużoną szkołę podstawową, potem przepychani przez liceum, pozbawieni solidnego wykształcenia ogólnego i zawodowego kandydaci na bezrobotnych. Po jednej stronie -- miastowi, po drugiej -- wiejscy, małomiasteczkowi i osiedlowi. Zawzięta rywalizacja o dostanie się do dobrego gimnazjum, do dobrego liceum, czyli do szkół, które pozwalają się wybić społecznie, zwyciężyć w bezwzględnym wyścigu o intelektualne i materialne dobra tego świata. Korepetycje przed egzaminami. Bolesna świadomość, że tylko niektóre kierunki kształcenia (dotyczy to również szkół wyższych) mogą być trampoliną ku pomyślnej przyszłości.
Tak jest dziś na Zachodzie, więc nie ma powodu przypuszczać, iż ukryty program reformy szkolnej nie ujawni się w kraju biednym, który świadomie niszczy jakoś funkcjonującą tkankę oświatową, zamiast ją udoskonalać.

Teza trzecia: obniży się ogólny poziom wydawanych dyplomów

Innymi słowy, będziemy mieli znacznie więcej osób posiadających wykształcenie średnie i wyższe, ale jakość tego wykształcenia okaże się w znacznym procencie zawstydzająca.
Projektodawcy zmian, chcąc dogonić rozpędzoną oświatowo, ale już dostrzegającą znamiona kryzysu Europę, widzą aż 80% absolwentów gimnazjum w pełnych szkołach średnich. Kuratorzy wałbrzyski i warszawski tryumfująco poinformowali prasę, że dzięki zmodyfikowanym (czytaj: skarykaturyzowanym) egzaminom wstępnym już osiągnęli wyznaczony na przyszłość cel i przyjęli do pełnych szkół średnich owe 80%. Nikt jednak nie stawia pytania, czy ten fakt sztucznego upowszechnienia szkoły średniej nie skończy się za cztery lata maturalną konfuzją i zawodowym rozczarowaniem.
Tak jest we Francji. Oto wywiad z socjologiem Jean--Pierre Terrail, opublikowany w marcu 1998 roku, zatytułowany "Kryzys szkoły: wyłóżmy karty na stół". Z diagnozy uczonego wynika, że Francja płaci teraz rachunki za rozwój. W latach 1985-95 liczba uczniów w szkołach maturalnych wzrosła z 40% do 67%. Do liceów wkroczyły dzieci z rodzin o niskim wykształceniu, ale postęp ów został osiągnięty metodami administracyjnymi i biurokratycznymi. Praktycznie tylko około 35% uczniów nie ma trudności w zdobywaniu wiedzy i reprezentuje dobry poziom. Na przeciwnym biegunie znalazło się 12% wtórnych analfabetów (dane z komisji wojskowych, więc nie obejmujące populacji żeńskiej) oraz 13% bez jakichkolwiek dyplomów, więc skazanych na marginalizację.

Połowie francuskich licealistów nauka sprawia duże trudności i chociaż najczęściej uzyskują oni maturę techniczną, są źle przygotowani do pełnienia funkcji zawodowych. Uczniowie ci nie rozumieją, że tylko solidna wiedza może im przynieść sukces i że ta wiedza jest bronią decydującą na rynku pracy. Terrail twierdzi, że zarysowuje się drastyczna sprzeczność między dwiema logikami historycznymi: klasyczną, która zakładała, że dzieci winny otrzymać wykształcenie na takim samym poziomie jak rodzice, i dzisiejsza tendencja do kształcenia mas na poziomie wyższym, gdyż takie są potrzeby cywilizacji. Oszukuje się więc rodziców, mówiąc, że szkoła jest otwarta jednakowo dla wszystkich.
Dzięki tym mechanizmom rodzi się pokolenie nazwane pokoleniem oszukanym, któremu wszystko obiecano, ale mało dano.

Co gorsze -- nauczyciele ograniczają swoją aktywność, przerzucając winę za poziom kształcenia na uczniów. Kształtuje się w ten sposób myślenie fatalistyczne: "Muszę ich promować, chociaż nie umieją", "Wiem, że nie są na poziomie, ale cóż mogę na to poradzić". Skutek: mądrzy pozostają mądrymi, słabi -- słabymi.

Teza czwarta: nastąpi mechaniczny rozrost kontroli nauczycieli i absolutyzacja pozornych egzaminów

W założeniach reformy tkwią, jako jej czynnik integralny i niezmiernie ważny, nie tylko nowa koncepcja egzaminu maturalnego, ale także rozbudowane egzaminy po szkole podstawowej i po gimnazjum. Mają one sprawdzać tak zwane kompetencje uczniów, wynikające z podstaw programowych i standardów związanych z umiejętnościami i wiedzą uczniów.

Dla kogoś z zewnątrz idea ta wydaje się logiczna: niezależne, regionalne komisje egzaminacyjne, podporządkowane komisji centralnej, obiektywnie sprawdzą osiągnięcia uczniów, ci zaś unikną stresów, gdyż z polskiego i z matematyki będą zdawać we własnej szkole, w znanym sobie środowisku. Rekrutacja do liceów odbywać się będzie przede wszystkim w oparciu o punkty uzyskane podczas próby, oceny uzyskane na świadectwie w mniejszym stopniu zaważą na losie absolwentów.

Egzaminy w ten sposób organizowane już funkcjonują. Niestety, ukryty program podważa prawie wszystkie plusy nowych rozwiązań. Przede wszystkim nie sprawdza się obiektywizm egzaminów. Nie oszukujmy się, jesteśmy w Polsce, a w Polsce podczas wszystkich egzaminów się ściąga. Nie ma u nas, w przeciwieństwie do krajów Unii (Anglia, Francja), wilczych biletów i wdrożonej samodyscypliny. Nigdy egzamin w macierzystej szkole nie stanie się egzaminem: poloniści i matematycy pomogą swoim.
Przegrają szkoły surowe i zdyscyplinowane, wygrają te, które pragmatyzm przedłożą nad uczciwość. Paradoks polegać więc będzie na tym, że niby-bezstronny komputer wyda punktowe werdykty nie odpowiadające stanowi faktycznemu. Wielka technika i wielkie pieniądze zostaną więc wzięte w ironiczny cudzysłów.

Dotychczasowe doświadczenia z pomiarem dydaktycznym (przynajmniej z języka polskiego) są jak najgorsze. Mimo dwuletnich intensywnych kursów, mimo fachowej literatury testy i sprawdziany -- gloryfikowane przez reformatorów i naiwnych, euforycznie nastawionych dziennikarzy -- w gronie specjalistów oraz wśród nauczycieli uzyskują oceny miażdżące. Mimo kart odpowiedzi nie udaje się uniknąć względności ocen, co dyskwalifikuje próbę.
Egzamin wałbrzyski i jego pochodne można określić jako audiotele dla Polaka półgłupiego. Młody Polak, przyszły obywatel Unii Europejskiej, potrafi tylko zgadnąć, czyli spośród czterech lub pięciu podanych wyników z polskiego albo z matematyki wybrać jeden. Jego wiedza ma być bierna, odtwórcza, przypadkowa, zawężona i łatwa. Półgłupi Polak nie porównuje, nie wnioskuje, nie przekształca, tylko mechanicznie zakreśla.

Fachowcy biją na alarm: "W pisaniu wyraża się cała osobowość ucznia, wszystko, czym w szkole nasiąkł" -- stwierdza w imieniu autorytetów polonistycznych Franciszek Nieckula. I dodaje: "Stwarzanie tekstu to najszlachetniejsza forma egzaminu z polskiego". Jak mam wierzyć reformie, jeśli rządzą egzaminami zadufani w sobie, ogarnięci ideą postępu (li tylko technicznego) humanistyczni dyletanci? Nie czytaj lektur, pisz jak najkrócej, nie ucz się na pamięć i nie pracuj systematycznie, nie przejmuj się ortografią, ściągaj i pomóż w ściąganiu innym -- oto ukryty program egzaminów wstępnych, już obecny w świadomości uczniów.

Pomysł z komputerowymi egzaminami dehumanizuje szkołę, oznacza zerwanie kontaktu ustnego z kandydatem do liceum, dyskwalifikuje tak ważną umiejętność, jaką jest mówienie, co gorsza -- podporządkowuje programy szkolne i tym samym proces uczenia rozbudowanej administracji szkolnej. To ona bezwzględnie chce rządzić szkołą. Przeczytałem w gazecie codziennej notkę tak groźną, że moim obowiązkiem jest ją skomentować. Mowa była o tym, że w zreformowanej szkole ma się zmienić filozofia oceniania nauczyciela:

"Nie hospitować nauczyciela, tylko hospitować ucznia" -- czytamy w materiałach rozdanych wczoraj w kuratorium oświaty. -- Nie interesować się zastosowanymi przez nauczyciela metodami, bo to zakres jego autonomii, ale obserwować osiągnięty poziom sprawności i umiejętności uczniów. Podobnie przecież nie rozlicza się szewca, "czy wbija kołki w podeszwę co 1,2 cm, tylko sprawdza się, czy buty są dobre".

Pomyślmy: szewc może odrzucić uszkodzony kołek, ale nauczyciel nie może przecież "odrzucić", spisać na straty słabego ucznia. A właśnie za to, że go nie "odrzuci", zostanie ukarany. A w ogóle oceniany będzie zaocznie, na podstawie komputerowych wydruków nieobiektywnych testów... Ku jakiemu szkolnemu światu zmierzamy? Kto za te szaleństwa ponosi odpowiedzialność? Filozofia reformy stała się dzięki władczości urzędników groźna dla ducha szkoły!

Teza piąta: upadnie ranga kultury humanistycznej!

Upadnie, jeśli zwycięży koncepcja Nowej Matury, bezwzględnie niszcząca polską tradycję humanistyczną na rzecz technokracji. W wersji podstawowej, ale także i w wersji rozszerzonej matura pisemna z języka polskiego ma zostać podporządkowana sprawdzaniu czytania tekstu ze zrozumieniem, na przykładzie przede wszystkim tekstów publicystycznych. Rzecz polega na ponumerowaniu linijek artykułu i skrupulatnym odtwarzaniu myśli dziennikarza, filozofa czy historyka akapit po akapicie. Pytań jest kilkanaście, w wersjach próbnych nie proponuje się ustosunkowania się do tez prasowej lub książkowej publikacji. Uwaga i koncentracja stają się podczas takiej matury ważniejsze od myślenia twórczego, otwartego. Zupełnie nie liczą się sprawność słowa, samodzielność wnioskowania i myślenia, wiedza, erudycja. Trzeba po prostu odtwarzać w miarę szybko cudzy sposób ujęcia zagadnienia. Bunt wobec autora nie wchodzi w grę. Sprawdzający otrzymuje klucz odpowiedzi i też jest bezwolny. Praktycznie albo zalicza wszystkie warianty (żeby nie skrzywdzić ucznia), albo trzyma się litery podanego klucza i tłumi tym samym to wszystko, co odbiega od sformalizowanej normy. Poddany treningowi abiturient zostaje ubezwłasnowolniony. Młody człowiek, który w przyszłości ma sobie radzić w dorosłym życiu samodzielnie, zasypywany jest pytaniami i od siebie nie daje nic: nie ocenia, nie dokonuje analizy w oparciu o własną wizję świata, nie rozwija wniosków, nie polemizuje. I to ma być matura na miarę nowego wieku?!

Ukryty program takiej matury, zainspirowanej fałszywie rozumianymi wynikami międzynarodowych badań dotyczących tak zwanej alfabetyzacji, czyni z języka polskiego przedmiot usługowy, praktycystyczny. To także groźba ucieczki od kanonu (po co czytać lektury?), od tradycji. Projekt umniejszenia, a nawet upośledzenia literatury na rzecz czytania pod kierunkiem publicystyki i eseistyki pojawia się w momencie, gdy cywilizacji współczesnej grozi dehumanizacja, gdy kontakt ze sztuką (jako nieinstrumentalny) staje się czymś wyjątkowym, gdy kanon literacki wypędzany jest ze szkoły pod hasłami wolności i niezależności nauczyciela. Minimalizowanie wymagań, bagatelizowanie rangi lektury, ucieczka od obowiązków poznawczych i myślenia historycznego, kult powierzchowności, bylejakości i prymitywizmu, powszechne znijaczenie aspiracji -- te wszystkie zjawiska nakazywałyby obronę arcydzieł literatury w programach języka polskiego i w praktyce egzaminacyjnej, wyznaczającej cele przedmiotu. Tymczasem mamy do czynienia z tendencją do ich wycofywania.

W Rozmowach na koniec wieku Adam Zagajewski powiedział: "Jednym z wielkich zadań poezji jest utrzymanie ognia duchowości, bo jednak wszystkie zmiany modernizacyjne, których jesteśmy świadkami, zagrażają życiu duchowemu. Nie myślę, żeby duchowość mogła całkowicie zamrzeć, zniknąć, to jest niemożliwe, ale takie niebezpieczeństwo istnieje. Jest coraz więcej środków przekazu, a coraz mniej do przekazania. W tym sensie poezja bez przerwy kontruje świat, pokazując tę niepraktyczną, ale niezbędną do życia duchowość".

Parafrazując Zagajewskiego, należy upomnieć się, i to głosem bardzo mocnym, o pozostawienie matury z języka polskiego w wymiarze duchowym.

Konkluzja

Ukryty program reformy szkolnej nie musi się sprawdzić. Łatwo powiedzieć nie zakusom scentralizowanej biurokracji, skoro już okazują się fatalne. Gorzej z finansami, chociaż sejm i senat mają prawo korygować budżet w latach najbliższych na rzecz edukacji. Najtrudniej przeciwstawić się tym procesom, które dały znać o sobie na Zachodzie: pauperyzacji dyplomów, wizji bezrobocia, podziałowi społeczeństw. Polski wstrząs edukacyjny niestety nie będzie sprzyjać wydziedziczonym, nie sięga bowiem przyczyn zacofania umysłowego, jest pozorny. Obym nie miał racji i pomylił się w swojej diagnozie. Może trzeba raz kiedyś zmierzyć siły na zamiary i wzniecić reformę jako wyzwanie przeciwko skostniałości szkolnego świata. Może...