Dać szansę naszym dzieciom

W.B. Panie Ministrze, kim ma być absolwent nowych struktur szkolnych -- gimnazjum i sprofilowanego liceum? Czym ma się różnić od swojego dzisiejszego równolatka?

M.H. Przede wszystkim absolwent musi mieć na tyle rozbudzone zainteresowanie kształceniem się, że pozostanie ono czymś w rodzaju odruchu. Musi mieć świadomość, że jego edukacja nie skończyła się w szkole, że całe życie będzie się musiał uczyć. W związku z tym nie może zrazić się do wiedzy, do kształcenia się. To jest w tej chwili największy problem. Szkoła nie może wywoływać odruchów odrzucania wiedzy. Dlatego trzeba wytworzyć nową filozofię uczenia.

W.B. Kto i na jakiej podstawie ma uczyć według tej nowej filozofii? Nauczyciele wykształceni w nowy, odpowiadający reformie sposób pojawią się nie wcześniej niż za 3-4 lata. A będzie to kropla w morzu.

M.H. Przede wszystkim daleki jestem od niedoceniania obecnie uczących nauczycieli. Proszę także pamiętać, że reforma będzie wprowadzana przez niemal siedem lat. W systemie szkół średnich zacznie się dopiero za trzy i pół roku. Nie traktujmy gimnazjum jako nowej szkoły średniej, jest ono uwieńczeniem obecnej szkoły podstawowej. Razem z nią gimnazjum będzie dawało najbardziej ogólne, ale niezbędne wykształcenie. Swoją filozofię zmieni natomiast kształcenie licealne i zawodowe. W tym wypadku mamy trochę czasu na przygotowanie auczycieli i podstaw programowych. To jednak, co – moim zdaniem – jest najtrudniejsze w reformie, to zmiana kształcenia w jego pierwszych etapach. Tu modyfikacje będą największe. Przede wszystkim w klasach IV-VI, w których zostanie wprowadzone tzw. kształcenie blokowe, a nie przedmiotowe.

W.B. I w których też będzie uczyła obecna kadra nauczycielska...

M.H. W dużej mierze tak. Trzeba uwierzyć, że jej znaczna część jest w stanie przestawić się na nową filozofię kształcenia, co nie znaczy, że to będzie łatwe. Obecnych nauczycieli podzieliłbym na trzy grupy. Pierwsza z nich to specjaliści od nauczania początkowego. Oni będą musieli poddać swe przygotowanie tylko pewnym „zabiegom kosmetycznym”. Im powinno być najłatwiej. Druga grupa to nauczyciele przedmiotowi, którzy, jeżeli chcą nimi pozostać, powinni zdecydować się na uczenie w gimnazjum. Będą w nim uczyli, jeśli zostaną aakceptowani. Do nich apelowałbym, aby starali się o nabycie przygotowania do prowadzenia drugiego przedmiotu. Ekonomia edukacji i higiena nauczyciela wymaga, aby być zdolnym do kształcenia co najmniej w dwóch przedmiotach. Mogą pojawić się kłopoty z zapewnieniem pracy nauczycielom jednoprzedmiotowym.

W.B. Czyli nauczyciele muszą w siebie inwestować?

M.H. W pewnym stopniu tak. Jeszcze za moich czasów na chemii uczono także metodyki nauczania fizyki. Miałem praktykę z nauczania obu tych przedmiotów. Myślę, że problemem nie będzie tu przyswojenie nowej wiedzy przez nauczycieli, raczej przekazanie im pewnych wskazówek metodycznych. Nauczycieli przedmiotowych nie obejmie jednak rewolucja. Dobrze by było, żeby byli przygotowani do nauczania dwóch przedmiotów, wtedy łatwiej im będzie o pracę i będą lepiej zarabiać, ale nie jest to warunek sine qua non. Trzecia grupa to ci, którzy pozostaną w sześcioletniej szkole podstawowej, a nie będą zajmować się nauczaniem początkowym, tylko przypadnie im w udziale nauczanie blokowe. Tej grupie osób będzie najtrudniej, ale właśnie oni mogą mieć największą satysfakcję. W czym rzecz? Otóż dzieciak po pierwszym etapie kształcenia, które wyposaży go w zupełnie podstawową wiedzę i umiejętności, będzie teraz powoli przyzwyczajany do wiedzy akademickiej poprzez pojmowanie elementów rzeczywistości rozumianych integralnie. A więc nie kawałkujemy rzeczywistości na to, co jest chemią, fizyką, biologią, tylko ukazujemy zjawiska, w których są elementy chemii, fizyki, biologii. To samo dotyczy, kultury, historii itd. Nie możemy odrywać historii od prądów filozoficznych, od tendencji w sztuce. To będzie najtrudniejszy element reformy.

W.B. Tym trudniejszy, że doświadczenia europejskie nie są zachęcające. Obserwowałem w Niemczech nauczanie blokowe i byłem przerażony. Nauczanie blokowe okazało się tam fikcją, sprowadzało się do towarzyskich spotkań nauczycieli. Korelacja treści i pojęć funkcjonowała bardziej jako hasło niż jako praktyka szkolna.

M.H. Dużą rolę do odegrania będzie miało ministerstwo, które poprzez odpowiednie podstawy programowe i programy będzie musiało podpowiedzieć, jak to zrobić. Trzeba zmienić filozofię przygotowania nauczyciela, którego dzisiaj jeszcze kształcimy w dyscyplinach akademickich. Nam są potrzebni nauczyciele prawie "bez przymiotnika". Po prostu nauczyciele.

W.B. Kiedy oni się pojawią?

M.H. Proces przygotowania nauczycieli już się rozpoczął. Mamy na to pieniądze. Odbyłem wiele spotkań z rektorami szkół pedagogicznych i uniwersytetów. W tej chwili w formie grantów zamawiamy projekty działań przygotowujących nauczycieli. Zwycięstwo takiego projektu w konkursie, który organizujemy, oznacza dodatkowe pieniądze dla uczelni. 55 projektów już jest uruchomionych. Zamierzamy zintensyfikować te działania.

W.B. Czy nowi nauczyciele już się kształcą?

M.H. Na razie kształcą się na studiach podyplomowych, bo to jest szybsze. Zamawianie i realizowanie pełnych cykli kształcenia nauczycieli trwałoby parę lat. Zaczęliśmy od studiów podyplomowych dotyczących nauczania blokowego i organizacji systemu edukacji, przy czym nie chodzi tu o czyste menadżerstwo. Szkoły wyższe złożyły naprawdę piękne projekty. Było ich 120, z czego 55 zakwalifikowaliśmy do finansowania. Co parę miesięcy będziemy uruchamiać kolejne takie cykle, przez które przejdzie spora grupa nauczycieli. Doszliśmy do wniosku, że trzeba dać szansę obecnym nauczycielom, którzy mają jakieś przygotowanie. Poprzez studia podyplomowe są oni poddawani pewnej weryfikacji, są w pewnym sensie „doszlifowywani”.

W.B. Po nowemu mają więc uczyć młodego człowieka i przygotowywać go do życia nauczyciele dziś pracujący w szkołach. Czy ministerstwo zna ich nastawienie do reformy, stopień poparcia, zastrzeżenia i obawy? Jakie są odpowiedzi na ankiety rozsyłane wśród nauczycieli?

M.H. Plon ankiety, na którą odpowiedziało około 70 tysięcy osób, wygląda nie najgorzej. [Respondenci udzielali odpowiedzi w skali 5-stopniowej. Ich wiedzę o reformie oceniono średnio na 3,0; świadomość konieczności reform na 3,6; poziom obaw na 2,8 – przyp. red.] Uważam, że przy całym niepokoju nauczycieli związanym z reformą jest to wynik świetny. Trudno było oczekiwać lepszego, bo proponujemy naprawdę daleko idące zmiany. Gdybyśmy ogłosili, że wszystkim trzykrotnie podnosimy płace, pewnie zapanowałby entuzjazm. Oczywiście, musimy dojść do lepszych płac, ale trzeba być świadomym, że wśród nauczycieli jest ukryte bezrobocie. W dodatku mamy do czynienia z niżem demograficznym, którego końca nie widać. W roku 1997 przyszło na świat 55% liczby dzieci urodzonych w 1983 roku, teraz zaczynających liceum. Oskarżenia ZNP, że reforma pozbawi pracy nauczycieli, są bardzo niesprawiedliwe i niebezpieczne. Rezultat reformy będzie wręcz odwrotny – złagodzi nauczycielom skutki procesów demograficznych, a moment wprowadzania zmian sprawi, że ich koszty będą niższe.

W.B. Na czym ma polegać to łagodzenie?

M.H. Po pierwsze wydłużamy obowiązek szkolny: przymusowe będzie dziewięć, a nie osiem klas szkoły podstawowej. Wprowadzamy te zmiany teraz, kiedy mamy wyraźnie mniej dzieci na początku szkoły podstawowej. Za trzy lata wprowadzimy reformę do liceów, wtedy z kolei one będą bardziej przerzedzone. Data rozpoczęcia reformy jest przemyślana. Po drugie – przez tworzenie gimnazjów na prowincji chcemy zwiększyć gęstość szkół średnich. Chcemy, żeby wokół gimnazjum rosła szansa na powstanie liceum. Tylko 20% absolwentów liceów pochodzi z prowincji, tam po prostu brakuje tego typu szkół. Jeżeli w gminie wiejskiej, gdzie będzie pięć, sześć szkół podstawowych, powstanie obowiązkowe gimnazjum, to obok niego może z czasem powstać liceum. Przecież my chcemy, żeby te pozostałe 80% młodzieży z prowincji też uczyło się w liceach. Proszę zauważyć te dwie ogromne szanse: dodanie jednego roku i zwiększenie liczby młodzieży w szkołach średnich. Do tego dodajmy zmniejszenie liczebności klas. Łącznie złagodzi to spadek liczby miejsc pracy: jeżeli upowszechnimy wykształcenie na poziomie średnim, dajemy pracę nauczycielom.

W.B. Założenia są dość optymistyczne.

M.H. Nie mamy wyboru. Jeżeli nie wprowadzimy reformy, młodzież źle wykształcona, po prostu nie znajdzie pracy. Zresztą dzisiejsza młodzież już dostrzega związek między poziomem wykształcenia a szansą na rynku pracy i wysokością zarobków. To przecież młodzież odrzuca zasadnicze szkoły zawodowe i szturmuje licea.

W.B. Szkoły zawodowe po prostu przestają być potrzebne.

M.H To dwojaki proces. Odrzucamy szkoły zawodowe, jako obcy nam i dziś już przestarzały pomysł, a jednocześnie sama młodzież nie chce do tych szkół chodzić.

W.B. Wiele kwestii związanych z reformą budzi obawy nauczycieli, na przykład kryteria kwalifikowania ich na nowe stanowiska.

M.H. Kryteriów jeszcze nie ma. Są przedmiotem ustaleń ze związkami zawodowymi. Natomiast nikt nie utraci praw nabytych. Żaden nauczyciel mianowany nie przestanie nim być w nowym systemie. Część nauczycieli mianowanych będzie uhonorowana wyższym stopniem i dostanie odpowiednią gratyfikację. Nowy system zakłada ścisły związek zróżnicowania stanowisk i płacy. W stosunku do obecnego poziomu będzie to ruch w górę, nikt nie straci.

W.B. A co z utratą pracy w wypadku kiepskich nauczycieli? Jaki będzie mechanizm promowania tych dobrych? Może dla nich zabraknąć przestrzeni, jeśli nie odejdą ci gorsi, a przecież tacy są.

M.H. Zdecyduje o tym kilka elementów. Niższa pozycja w hierarchii stanowisk wobec pozycji kolegów oznacza pytanie: czy chcesz się doskonalić? Ludzie będą się wtedy zastanawiać, co w tej sytuacji zrobić. Drugi czynnik to wpływ rozmaitych ciał na zatrudnienie. Dyrektor musi otrzymać znaczne kompetencje, równoważone przez radę szkoły czy radę pedagogiczną, poniekąd na wzór mechanizmu obowiązującego w szkołach wyższych, gdzie obok rektora dysponującego rozległą władzą istnieje senat, który go kontroluje. W szkole jest potrzebna silna pozycja dyrektora. Jego nowe kompetencje wynikną ze zmiany statusu szkoły z jednostki budżetowej na co najmniej zakład budżetowy oraz z faktu podporządkowania szkoły samorządowi lokalnemu. Te wszystkie czynniki będą działać razem: pozytywny system awansu oraz wpływ środowiska – rodziców, społeczności lokalnej. Do tego niezbędne są, oczywiście, zmiany w Karcie Nauczyciela. Jeżeli nie moglibyśmy nic w niej zmienić, możemy całą reformę odwołać.

W.B. Rozległa wizja zmian, którą Pan Minister nakreślił, drastycznie rozmija się ze szkolną rzeczywistością. Ta przeraźliwie skrzeczy. Nie ma pieniędzy na krzesła i ławki dla dzieci, na książki do biblioteki. Czy po 1 września 1999 te kłopoty odejdą w zapomnienie, czy po prostu zbledną w porównaniu z tymi, które się pojawią?

M.H. Moim zdaniem od 1 września ’99 sytuacja zacznie się poprawiać. W systemie szkolnym tkwią pewne rezerwy, także finansowe, ale one same nie załatwią sprawy. Warunkiem koniecznym jest stały procent PKB nakładów na edukację. To oznacza wzrost nakładów równy wzrostowi PKB. Racjonalizacja wewnątrzsystemowa przyniesie dodatkowe pieniądze. Natomiast rezerwy tkwią na przykład w sieci szkolnej. Powstawała ona irracjonalnie. Nie jest skorelowana z populacją dzieci czy z odległością do szkół itd. Reforma ustroju oświaty umożliwi nam zmiany w sieci szkół. Przez wprowadzenie gimnazjum i oddzielenie go od szkoły podstawowej de facto doprowadzimy do zmiany sieci szkolnej, do jej racjonalizacji pod względem finansów i odległości, jaką muszą pokonywać dzieci. Nie uniknie się dowożenia do szkół, ale jest ono ceną wartą zapłacenia. Poprosiliśmy wszystkie gminy w Polsce o propozycje nowej sieci szkolnej. Mimo czasami irracjonalnych powodów utrzymania szkół zaproponowana sieć przyniosłaby już 10 % oszczędności w wydatkach na oświatę. Bardziej zracjonalizowana sieć dałaby 20%.

W.B. Czy to oznacza, że część szkół zniknie, pojawią się natomiast nowe?

M.H. Tak, niektóre się powiększą, dzieci będą do nich dowożone, ale to będzie racjonalne. Nie będziemy zamykać ani tworzyć szkół na siłę.

W.B. Pojawi się też problem dojazdu nauczycieli, którzy będą musieli zmienić miejsce pracy.

M.H. Pojawi się więcej problemów. Ale pojawią się też świetne pomysły, jak jednego z wójtów, który z sześciu szkół w swojej gminie zrobił jeden zespół. Czyli – nauczyciel jest zatrudniony w jednej szkole, ale dojeżdża do różnych budynków. W ten sposób nasz wójt uruchomił nauczycieli, nie dzieci. Trzeba pamiętać, że nasze społeczeństwo jest coraz bardziej mobilne. Nawet gdybyśmy płacili nauczycielowi za benzynę do jego własnego samochodu, jest to tańsze niż utrzymywanie szkoły, której klasy liczą poniżej dwudziestu uczniów. Proszę pamiętać, że klasy zbyt małe nie są wcale optymalne. Dopiero powyżej pewnej liczby uczniów tworzy się wspólnota, która wychowuje i kształci. Standard światowy to 20 uczniów, plus minus 5.

W.B. Ta mobilność nauczycieli, Panie Ministrze, to przesada. Uczę od kilkunastu lat, ale nie znam nikogo z mojego środowiska, kto kupiłby samochód za swoje dochody.

M.H. Wiem, to tylko jedno z rozwiązań. Powiedzmy, że można sobie wyobrazić nauczyciela dojeżdżającego do dzieci. Będziemy przecież zmuszeni do utrzymywania nawet bardzo drogich szkół, jak choćby na Suwalszczyźnie, gdzie jest najrzadsze zaludnienie i gdzie problemy pojawiają się zwłaszcza w czasie ciężkiej zimy. Ale właśnie tam poddano mi kapitalny pomysł: podczas takich warunków pogodowych dzieci będą w szkole nocowały. Szkoła może mieć przygotowany okresowy internat.

W.B. No, ale takiej sytuacji może sprostać chyba wyjątkowo dynamiczny i pomysłowy dyrektor szkoły.

M.H. Nie dyrektor, tylko samorząd lokalny. Samorządy działają racjonalnie i trzeba wierzyć, że będą sobie radzić w takich sytuacjach. Natomiast dyrektor może wykorzystać rezerwy tkwiące w organizacji cyklu nauczania wewnątrz szkoły. Proponujemy elastyczne pensum godzin dla nauczyciela, od 16 do 26. Niech dyrektor uzgadnia to z nauczycielem, niech elastyczne będzie nie tylko pensum, ale i pensja. Do tego dojdzie wieloprzedmiotowość nauczycieli, co razem pozwoli znacznie rozsądniej zorganizować pracę szkoły. Nie zapominajmy jednak, że pensum jest tylko jednym z elementów pracy nauczyciela, którego – jak wszystkich – obowiązuje 40-godzinny tydzień pracy, w tym określona liczba lekcji.

W.B. Nauczyciele z pewnością wyrabiają te godziny, to można wyliczyć.

M.H. Oczywiście, ale trzeba to jasno powiedzieć i głośno wyliczyć. To jednak spowoduje pewne zmiany. Trudno będzie na przykład nauczycielowi wf doliczyć 10 godzin na poprawianie zadań czy zeszytów, bo tego nie robi. Niech w zamian za to poprowadzi popołudniowe zajęcia sportowe dla młodzieży, która chce pograć w piłkę. Nauczyciel polskiego natomiast, który ma do poprawiania wiele prac pisemnych, nie powinien mieć obowiązku pozostawania w szkole. Jemu te 40 godzin wyliczy się w inny sposób. Ale to powinno być jasno ustalone.

W.B. Czy można liczyć na zróżnicowanie pensum w zależności od profesji nauczyciela?

M.H. Na przykład. Ale także w związku ze specyfiką szkoły. W malutkiej szkole wiejskiej niech nauczyciele mają po 16 godzin. A zatem elastyczne pensum i elastyczna płaca przyczynią się do racjonalizacji cyklu kształcenia w szkole. Zresztą w samej zmianie ustroju szkolnego tkwią pewne rezerwy. Średnia liczba szkół w gminie wiejskiej to sześć, siedem, z co najmniej jedną klasą siódmą, ósmą. Te klasy często nie są odpowiednio liczne. Jeśli w takiej gminie powstaną dwa gimnazja, one zgromadzą tę młodzież w dwóch, trzech klasach I i II. Nie trzeba będzie utrzymywać wielu nielicznych klas. Ten ekonomiczny rachunek to kolejny argument za gimnazjum. O takich zmianach zdecydują samorządy. One wiedzą lepiej, co jest im potrzebne. Podobnie będzie w wypadku szkół średnich. Nie możemy też akceptować obecnej sytuacji, w której resorty prowadzą szkoły. Technikum kolejowe w niewielkim mieście produkuje wyłącznie bezrobotnych. Ale czy nadzorujący je minister transportu potrafi z niego zrobić inną szkołę? Będzie raczej zainteresowany utrzymaniem charakteru technikum. Natomiast samorząd lokalny szybko zdecyduje, że potrzebna mu jest na przykład tylko jedna klasa o profilu kolejowym, a pozostałe będą ogólnokształcące profilowane.

W.B. Czyli zmiana zwierzchnika szkół jest kluczem do poprawy sytuacji?

M.H. Oczywiście. Samorząd lokalny, badając swoje potrzeby i preferencje wspólnoty lokalnej, będzie racjonalizował profil szkół. Mam nadzieję, że znikną szkoły zawodowe, chcemy też zlikwidować technika na rzecz liceów profilowanych i szkół pomaturalnych.

W.B. Czy od tych wszystkich rezerw i oszczędności nie trzeba odliczyć pieniędzy, za które sfinansuje się etaty dla nowych dyrekcji gimnazjów i ich obsługi administracyjnej?

M.H. Błąd w rachunkach i w logice. Tyle powstanie gimnazjów, o ile – z grubsza – zmniejszy się liczba szkół podstawowych. Liczba dyrekcji będzie niemal taka sama. W wyjątkowych sytuacjach podzieli się ogromne, choć pustawe, szkoły-molochy na część gimnazjalną i podstawową, ale etatów wiele nie przybędzie. Zgoda, tworzenie gimnazjów będzie nieco kosztować, ale to z pewnością nie podwoi liczby etatów administracji.

W.B. Nowe nauczanie to między innymi nowe podręczniki. Tworzą się one w czasie, gdy nie ma jeszcze zatwierdzonych podstaw programowych, nie mówiąc o samych programach.

M.H. Kształt podstaw programowych dla nowej szkoły podstawowej i gimnazjum jest gotowy. W ślad za rozporządzeniem o podstawach programowych pojawią się wkrótce pierwsze projekty programów nauczania.

W.B. Czy nowym podręcznikom, powstającym bez dostatecznej znajomości podstaw programowych, nie grozi tymczasowość, krótki żywot i konieczność rychłych zmian?

M.H. W pierwszym roku reformy będziemy potrzebowali tylko dwóch kompletów nowych podręczników – dla I klasy gimnazjalnej i dla IV klasy szkoły podstawowej. W pierwszych trzech klasach będziemy wykorzystywali istniejące podręczniki, nieco zmieni się tylko "technologia" prowadzenia lekcji. Na kolejne podręczniki będziemy mieć trochę czasu. One się zmienią, ale to jest proces. Natomiast programy już zamówiliśmy. W momencie zatwierdzenia podstaw programowych nastąpi korekta programów, tak aby były ze sobą zgodne. Ostatecznym terminem tych ustaleń jest przełom roku 98/99. Wówczas wydawnictwa są w stanie dysponować nowymi podręcznikami już w marcu, kwietniu 1999.

W.B. Stworzyć podręcznik w ciągu trzech miesięcy?

M.H. Tak.

W.B. Z tego, co wiem, przygotowanie podręcznika trwa rok – trzeba go napisać, zrecenzować, poprawić, mieć czas na zatwierdzenie przez ministerstwo. Przygotowanie podręcznika w ciągu trzech miesięcy jest nierealne.

M.H. To jest realne. Powtarzam – tylko dla dwóch klas. Poza tym wydawnictwa są gotowe ustalać z autorami zupełnie niezłe honoraria. Silna motywacja, wysokie honorarium i doświadczenie autora są w stanie przyczynić się do szybkiego powstania podręcznika.

W.B. Ale jednak nie w ciągu trzech miesięcy. Byłaby to robota karkołomna. Swój ostatni podręcznik pisałem przez siedem miesięcy.

M.H. Nie powinno być tak tragicznie.

W.B. Projekty podstaw programowych opracowanych dla szkół podstawowych i gimnazjum wskazują, że pierwszy i drugi etap kształcenia to raczej zabawa w szkołę, podczas gdy trzeci – trzyletnie gimnazjum – gromadzi niemal całą wiedzę merytoryczną obecnej podstawówki, mało tego, także pewne elementy programu dzisiejszego liceum (!). Wielu pedagogów ostrzega przed tak znacznym, skokowym obciążeniem 13-16-latków.

M.H. To także wzięliśmy pod uwagę w nowej wersji podstaw programowych. Chodzi nam o to, by gimnazjum nie było skróconym kursem szkoły średniej. Proponujemy inne spojrzenie na przedmiot nauczania. To ma być propedeutyka przedmiotu, która ma nim zainteresować, pokazując, czym się zajmuje, na jakich problemach się koncentruje. Rezygnujemy z nadmiaru wiedzy szczegółowej, właśnie żeby uniknąć tego wielkiego skoku. Porządkujemy także nauczanie blokowe, które dotyczyć będzie głównie nauk przyrodniczych. W przyrodzie nie da się bowiem oddzielić wyraźnie fizyki, chemii i biologii. Trzeba pokazywać zjawiska w ich złożoności. Musimy natomiast mieć świadomość odrębności przedmiotów, które są kośćcem całego systemu szkolnego. Są nimi przedmioty obowiązkowe na maturze: matematyka, język polski, język obcy. Uczymy ich sukcesywnie od początku do końca procesu nauczania, tu nie może być żadnego skoku. Podobnie traktujemy historię. Ona również będzie osią kształcenia.

W.B. W wywiadzie dla tygodnika "Wprost" wspomniał Pan, że "nie zmierzamy do likwidacji w szkole wszelkiej dyscypliny". Tymczasem wydaje się, że potrzebą chwili jest wzmożenie dyscypliny, która w polskich szkołach niebywale się rozluźniła.

M.H. Trzeba ją wzmóc, ale zdroworozsądkowo. Dyscyplina musi się wydawać czymś naturalnym i doprowadzić do sytuacji, która jest na Zachodzie, że – na przykład – uczeń nie będzie kombinował, jak ściągać. Będzie natomiast głęboko przekonany, że sam się musi sprawdzić, bo od tego zależą jego dalsze szanse. Dyscyplina ma sens, gdy jej cele są akceptowane. Wcale nie chcemy uczynić szkoły jedynie łatwą i przyjemną, nie rezygnujemy z wymagań. Błędne jest wrażenie, jakobyśmy tworzyli nową, liberalną szkołę. My staramy się po prostu nie straszyć. Tymczasem do systemu oceny wewnętrznej, którą chcemy nieco zmodyfikować, dochodzi potężny mechanizm oceny zewnętrznej. Czego dotychczas w szkole nie było, a co będzie nieprawdopodobnie dyscyplinujące i ucznia, i nauczyciela.

W.B. Bardziej chyba nauczyciela...

M.H. Ucznia również, szczególnie na wyższych etapach. Osiągnięcia ucznia w gimnazjum będą determinowały wybór szkoły pogimnazjalnej. Wyniki matury będą determinowały szanse studiów. To jest bardzo silny mechanizm.

W.B. Musi jednak istnieć świadomość tych zależności.

M.H. Oczywiście.

W.B. Warunkiem dyscypliny w szkole jest wzór osobowy w postaci nauczyciela.

M.H. Moją rolą jest tworzenie mechanizmów, które by temu sprzyjały. Reszta zależy od nauczycieli i dyrektora. Ja i ministerstwo niczego w tej mierze nie możemy zagwarantować, nie mogę przypilnować każdego z 700 tysięcy nauczycieli. Minister może tylko stworzyć mechanizm, w którym lepszy nauczyciel będzie miał większe szanse niż kiepski.

W.B. Dzisiejsza szkoła ośmioklasowa okazuje się za trudna dla dużej części uczniów. Opanowanie przez nich materiału programowego to fikcja. Tymczasem do gimnazjum mają iść wszyscy, także uczniowie z trudnościami. Będą się o rok dłużej męczyć w szkole, a tym samym element fikcji w ocenianiu i promowaniu wzrośnie.

M.H. Nie powiedziałbym, że dzisiejsza szkoła jest za trudna. Zachwiana jest natomiast proporcja między wiedzą (rozumianą jako informacja), umiejętnościami i wychowaniem. Jeżeli nauczyciel podchodzi do wszystkich uczniów jednakowo, to są tacy, którzy nie nadążają i męczą się, oraz tacy, dla których to tempo pracy jest za wolne. Musimy tak zorganizować pracę w szkole, żeby na różne sposoby docierać do tych, którzy potrzebują więcej czasu na rozumienie i zapamiętywanie, inaczej do tych, którzy go potrzebują mniej. W tej chwili z programem radzi sobie około 30% uczniów, od 70% wiedza się odbija. Ci ostatni kombinują, różnymi sposobami przepycha się ich z klasy do klasy.

W.B. Stąd właśnie ta fikcja w promowaniu i ocenianiu.

M.H. Istotą tej reformy jest indywyidualizacja pracy z uczniem. Dlatego dyrektor uzyskuje 20-25% godzin lekcyjnych w tygodniu do własnej dyspozycji. On decyduje, czy dla grupy dzieci zorganizować zajęcia wyrównawcze, i ma na to pieniądze. Każdej klasie będzie mógł rozdysponować około 4-5 godzin. Świetnej klasie dyrektor może zaproponować drugi język, innej dodatkowe, uzupełniające zajęcia z matematyki. Musimy tak zindywidualizować podejście do ucznia, żeby przez system szkolny skutecznie przeszło 80% młodzieży, a nie 30%. Chodzi nam też o to, by każda szkoła miała swój charakter, swoją specyfikę. To będzie również oferta dla rodzica.

W.B. Tym większa będzie odpowiedzialność ludzi zarządzających szkołami.

M.H. Tak jest. Dlatego łącznie z kształceniem nauczycieli uruchomiliśmy proces kształcenia menadżerów edukacji. W dyskusji z rektorami szkół pedagogicznych wyraziłem – choć bałem się to powiedzieć – pogląd (zgodny ze zdaniem wielu specjalistów z Zachodu), że pedagogika jako nauka nie istnieje. Co ciekawe, zgodzono się ze mną. Próbując zredefiniować pedagogikę, doszliśmy do wniosku, że jest ona organizacją procesu kształcenia. I takie właśnie studia podyplomowe – z organizacji procesu dydaktycznego – uruchomiliśmy. Przeznaczyliśmy na to najwięcej grantów. A to, o czym mówimy, owe godziny do dyspozycji dyrektora, programy wewnątrzszkolne – to jest właśnie organizacja cyklu kształcenia.

W.B. W ustach Pana Ministra brzmi to jak wizja świetlana. Ktoś znający jednak rzeczywistość szkolną...

M.H. Ja działam trochę jak naukowiec – tworzę pewien model. Jeżeli nie ma modelu – system się rozlatuje. Model pokazuje perspektywę, cel. Byłoby świetnie, gdyby to, co mówię, ziściło się. Tworzenie modelu jest właśnie rolą ministra.

W.B. Czyją rolą jest wobec tego wprowadzanie modelu?

M.H. Przede wszystkim dyrektora szkoły (jego rola będzie najważniejsza) w porozumieniu ze społecznością lokalną – rodzicami, samorządem itd. Natomiast realizacja na poziomie konkretów to zadanie nauczyciela. Nadzór nad sposobem realizowania reformy będą sprawować reprezentanci ministra, czyli kuratorzy.

W.B. Wydaje się, że poziom aktywności społecznej nie gwarantuje szybkiego i skutecznego wprowadzania modelu, o którym mówimy.

M.H. Wielka nadzieja jest w tym, że społeczeństwo zaczyna dostrzegać korzyści ekonomiczne płynące z wykształcenia. Przebija się pogląd, że wykształcenie nie jest tylko kategorią kulturową, ale że stanowi również wartość materialną. Ludzie wykształceni żyją coraz lepiej. W miarę normalnienia i rozwoju gospodarki będzie narastała presja – wywierana przez samorządy, rodziców – na to, by dobrze uczyć młode pokolenie. Jeszcze parę lat temu młodzież nie chciała się uczyć języków obcych, dziś jest zupełnie inaczej. Proszę zobaczyć, co dzieje się na uczelniach, a mówię to jako rektor z pięcioletnim stażem. Młodzi ludzie nie myślą, jak by się tu poobijać, a potem dostać papierek. Oni są teraz zupełnie inni.

W.B. Młode pokolenie zmienia się szybciej niż reszta społeczeństwa.

M.H. Na to liczmy. Świadomość, że wykształcenie jest kategorią ekonomiczną, będzie napędzała zmiany. Dlatego jestem optymistą.

W.B. Przedmiotem, który wprowadza młodego człowieka w świat wartości, kultury, który kształtuje smak estetyczny, sprawność językową, jednym słowem w ogromnym stopniu odpowiada za kształtowanie osobowości – jest język polski. Tymczasem były pomysły łączenia go z kulturą, zmniejszenia liczby godzin.

M.H. Nie powinno się patrzeć z punktu widzenia jednego przedmiotu – wtedy polonista, historyk, fizyk walczą o swoje, a to jest nonsens. Ale o tym, że język polski jest szczególnym przedmiotem, nie musi mnie Pan przekonywać. Wróciliśmy do języka polskiego bez dodanej poprzednio kultury, a o liczbie godzin zdecyduje dyskusja. Niektórych na przykład niepokoi to, że matematyka będzie na maturze obowiązkowa. Ja natomiast jestem świadomy konsekwencji zrezygnowania z niej na maturze. Przecież uczeń uczy się "pod egzaminy". Jeżeli matematyka nie jest obowiązkowa, bardzo wcześnie zaczyna ją lekceważyć. Matematyka ma to do siebie, że jej znajomość można dokładnie zmierzyć. Umiejętności matematyczne nie podlegają subiektywnej ocenie. Tego dokładnego pomiaru nie można oszukać, nie można też "przespać" jednego roku i obudzić się w następnym. Młodzież o tym wie, ale jeżeli nie czuje przymusu, odrzuca matematykę. W konsekwencji wiele traci, bo nie jest w stanie zrozumieć na przykład fizyki, a do tego dorabia sobie wygodną ideologię o swoim braku zdolności matematycznych.

W.B. Skoro matematyka jednak sprawia wielu uczniom zasadnicze trudności, to może przy maturze dać wybór: jeden z przedmiotów ścisłych?

M.H. Nie da się. Tak jak język polski jest osią całej humanistyki i nie można go na przykład zastąpić historią, tak samo jest z matematyką. Matematyka naprawdę jest językiem i to nie jest moja licentia poetica.

W.B. W takim razie nie ma dobrych specjalistów od tego języka, dzieci uczą się koszmarnych rzeczy.

M.H. I programy też są marne. Trafił Pan w sedno. Profesorowie akademiccy zrobili wielką krzywdę dzieciom, zakładając, że one wchłoną wielką abstrakcję, która nie ma prostego kontekstu aplikacyjnego. Dzieci uczyły się relacji na zbiorach, teorii mnogości itd., ale odrzucały to. Ta wiedza była dla nich czystą abstrakcją. Matematyka jest po prostu źle nauczana. Odchodzimy od tego. Dziecko musi czuć matematykę poprzez arytmetykę, poprzez geometrię, którą widzi wszędzie wokół siebie. Niech się też uczy procent, bo to się przyda na przykład w banku. Matematyka będzie inna. Natomiast odejście od matematyki byłoby ogromną stratą. Zmieniamy się cywilizacyjnie i odchodzimy od szczegółów w kierunku ogólności. Tę ogólność dają dziedziny o charakterze języka. Język polski uczy opisu zjawisk kulturowych, ekspresji, komunikacji itd. Podobną rolę pełni matematyka. Rezygnacja z niej niczego nie załatwia.

W.B. Jaki system oświatowy jest dla Pana wzorem? W którym państwie odznacza się on najwyższą – dydaktyczną i wychowawczą – skutecznością?

M.H. Zarzucano mi w prasie, że "odgapiliśmy" wszystko z Ameryki, potem udowadniano, że nasz system to skopiowany system włoski. W innych artykułach zarzucano nam skopiowanie reformy angielskiej, która właśnie się kończy. Redaktor Stomma w "Polityce" twierdził, że robimy to, co Francuzi, którzy są niezadowoleni ze swojego systemu. Pojawił się zarzut, że kopiujemy system przedwojenny. Każdy, kto zna jakiś system oświatowy, zarzuca nam, że ten właśnie naśladujemy. Już to pokazuje, że nasza reforma nie jest prostą kopią żadnego systemu, lecz zawiera różne elementy, zanalizowane i przemyślane. To jest owoc kilkuletniej debaty, po której przyszedł czas na podjęcie decyzji. Niemal każdy element tej reformy był "ćwiczony"; w Wałbrzychu egzamin kompetencji po szkole podstawowej, bon edukacyjny w Kwidzynie, nauczanie blokowe w szkołach w Ustce, ocena opisowa w Poznaniu.

W.B. I wszystko się sprawdziło?

M.H. Różnie. Nie na wszystko się zdecydowaliśmy. Ale po zakończeniu eksperymentów i dyskusji trzeba było podjąć decyzję, odpowiednio argumentując. Nasz system to nie kompilacja różnych pomysłów, to wybór.

W.B. Nie ma zatem kraju, którego system oświatowy moglibyśmy skopiować u nas?

M.H. Nie, natomiast są wspólne kierunki poszukiwań, rozwiązań. Na przykład trójetapowość kształcenia na poziomie szkolnym i wyższym jest wspólna dla 90% krajów świata. I to zachowujemy. W ten sposób będzie nam łatwiej mówić potem o ekwiwalentności kształcenia. W Europie tylko Duńczycy mają długą szkołę podstawową, ale prawdopodobnie też z tego zrezygnują. Wszędzie szkoła podstawowa jest skracana do wieku dziecięcego i wprowadza się etap medium czy high (różnie się go nazywa). Powszechnie też wprowadza się 4-5 cykli kształcenia. Są więc wspólne elementy, ale różnie w różnych krajach realizowane. Kiedy referowałem nasz system na konferencji krajów OECD, został bardzo dobrze przyjęty. Ostatnio zaś na konferencji UNESCO dotyczącej szkolnictwa wyższego minister edukacji Rumunii pokazał mi projekt reformy ich szkolnictwa, który – nie ukrywał – skopiował, słuchając o naszym projekcie w OECD. Nie da się jednak po prostu przenieść systemu z jednego kraju do drugiego. Nasz system jest próbą stworzenia spójnego, przemyślanego modelu, zgodnego z tendencjami światowymi, bo przecież mamy się otwierać na Europę.

W.B. Trzeba tylko pamiętać o jednym – wszędzie tam, gdzie podobne systemy oświatowe dobrze funkcjonują, nauczyciel jest w stanie żyć godziwie ze swojej jednej nauczycielskiej pensji.

M.H. Chciałbym do tego ewolucyjnie doprowadzić.

W.B. Dziękuję za rozmowę.