Nauczyciele o reformie

Wywiad z p. Julią Grąziewicz, nauczycielką historii i WOS w Szkole Podstawowej nr 190 w Warszawie, doradcą metodycznym

Janina Zawadowska -- Należy Pani do grona 2.200 uczestników programu Nowa Szkoła. Jak nauczyciel, który aktywnie przygotowuje się do zmian w oświacie, widzi reformę systemu edukacji?

Julia Grąziewicz -- Jestem zdania, że konieczne są zmiany dotyczące przede wszystkim treści programowych i sposobów kształcenia. Sądzę, że ogromna wiedza encyklopedyczna, której przekazywanie naszym uczniom narzuca obecny program (co sprawdzam na moim własnym dwunastolatku), nie mająca w dodatku żadnego związku z codziennym życiem, zostaje bardzo szybko zapomniana. Dziecko broni się przed natłokiem wiadomości. Tak jak organizm broni się przed bólem, mdlejąc. Przed klasówką uczeń przyswaja olbrzymią porcję materiału. Na określony dzień. A potem stara się jak najszybciej wyrzucić wszystko z pamięci. Nie widzi związku między tym, czego się uczy, a swoim życiem. Szkolna wiedza nie rozwija jego inteligencji, jego umiejętności wyciągania wniosków, rozumienia zależności przyczynowo-skutkowych. Dzieci wiedzą, że muszą poznać pewną liczbę faktów, np. datę, definicję, twierdzenie matematyczne, ale mają poczucie, że jest to do niczego nieprzydatne. Często takiemu twierdzeniu czy definicji nie towarzyszą nawet przykłady zastosowania. Reforma programowa jest więc absolutnie konieczna. Nie do końca jestem natomiast przekonana do zmian strukturalnych w szkole. Trochę się obawiam czy to dobrze, że uczniowie w trudnym okresie wychowawczym lat 13-16 znajdą się w jednej grupie kształcenia. Przecież te dzieci ogromnie różnią się między sobą poziomem dojrzałości psycho-fizycznej. Trzyletni okres nauczania w gimnazjum nie gwarantuje wzajemnego zżycia się, także z nauczycielami. Wbrew pozorom okres adaptacji dziecka do nowego środowiska trwa dość długo.

J.Z. -- To prawda, ale autorzy reformy chcą, aby w przyszłości gimnazja, jeżeli nie będą miały własnych budynków, mieściły się razem z liceami.

J.G. -- Takie rozwiązanie wydaje mi się ze wszech miar pożądane.

J.Z. -- I wtedy będzie już sześć lat edukacji razem.

J.G. -- A co zrobić z dziećmi, które nie są w stanie skończyć liceum?

J.Z. -- Dla nich planowane są szkoły zawodowe.

J.G. -- Wówczas jednak zostanie przerwany cykl 6-cioletni. Chyba że będzie tak jak w Niemczech, gdzie istnieją gimnazja profilowane. Tylko czy na to u nas nie za wcześnie?

J.Z. -- Już teraz istnieją klasy dla dzieci z trudnościami w nauce, przygotowujące do zawodu. I zapewne nadal będą istniały w gimnazjach. System podziału poziomów nauczania wg wieku uczniów 12-13 lat (czasem nawet 11) istnieje w większości krajów. W Unii Europejskiej tylko Dania ma jednolitą szkołę dziewięcioklasową. Czy rzeczywiście przebywanie w tym samym budynku, na tym samym korytarzu, małych dzieci -- w przyszłości także 6-ciolatków, z piętnastolatkami -- jest dobre?

J.G. -- Sądzę że nie. Moja szkoła rozwiązała ten problem: dla młodszych uczniów po prostu wyodrębniono część budynku. Zamknięte drzwi korytarza, z którego można wejść do klas I-IV, są skuteczną barierą dla uczniów starszych. Co do systemu kształcenia, skłaniałabym się ku stworzeniu takiego, w którym istniałyby dwa sześcioletnie cykle. Ukończenie szóstej klasy kończyłoby się diagnozą dla rodziców i dla nauczycieli. Byłaby to nie tylko informacja zwrotna o tym, jak pracuje szkoła, co wie i umie jej absolwent, ale i o tym, jak zaplanować jego przyszłość.

J.Z. -- Tak to zostało pomyślane. Ale ukończenie szkoły podstawowej nie ma być progiem selekcyjnym. Wszyscy idą do gimnazjum.

J.G. -- Z informacji, jakie trafiają do nauczycieli, wynika, że w gimnazjum nie będzie drugoroczności.

J.Z. -- To dotyczy dzieci z pierwszych trzech klas, a nie gimnazjum.

J.G. Jestem zdania, że uczeń szkoły podstawowej i gimnazjum, który w wynikach z testów nie mieści się w pewnym limicie punktacji, powinien otrzymać pomoc w postaci obowiązkowych zajęć wyrównawczych. Drugoroczność z reguły źle wpływa na ucznia, rosną problemy wychowawcze. Dziecko wyłącza się z grona kolegów, łączy się z innymi grupami, często przestępczymi.

J.Z. -- Zajęcia wyrównawcze są powszechną praktyką na Zachodzie. Dzieci imigrantów np. mają specjalne lekcje języka kraju, do którego przyjechały.

J.G. -- Na to są jednak potrzebne ogromne środki. Widziałam taką klasę w Niemczech, składającą się głównie z dzieci imigrantów, sprawiającą duże kłopoty wychowawcze. Na każdej lekcji było dwóch nauczycieli. Czasami ich obecność jest potrzebna, aby zdyscyplinować klasę albo żeby pomóc konkretnemu dziecku w zrozumieniu lekcji. To na pewno podnosi wyniki nauczania.

J.Z. -- My mamy obecnie niż demograficzny. Może więc jest okazja do podobnych rozwiązań... Wracam jednak do tego, co powiedziała Pani wcześniej, mianowicie: że oprócz zmiany treści nauczania musimy zmienić metody kształcenia. Jak Pani to rozumie?

J.G. -- Chodzi mi przede wszystkim o stosowanie tzw. metod aktywizujących. Dzięki nim dziecko nie jest tylko biernym odbiorcą wiedzy, ale czynnie uczestniczy w procesie zdobywania informacji.

J.Z. -- Czy Pani stosuje takie metody?

J.G. -- Tak. Nie zawsze muszą one polegać na pracy w grupach, na rysowaniu plansz, opracowywaniu projektów. Można np. wykorzystać rozmowę, w której biorą udział wszystkie dzieci. Myślę też, że powinniśmy lepiej wykorzystywać czas lekcji. Często zaczynamy od odpytywania -- kiedy percepcja ucznia jest największa. Dopiero później wyjaśniamy nową lekcję -- gdy uwaga dzieci już wyraźnie spadła.

J.Z. -- Jednym z założeń twórców reformy jest, że nauczyciele będą ze sobą współpracować. Czy obserwuje Pani takie tendencje wśród nauczycieli swojej szkoły?

J.G. -- Jak dotąd, głównie w formie deklaracji. Niewiele udało nam się zrobić. Próbowałyśmy z polonistką ułożyć wspólny program, ale bez pełnego sukcesu. Dotychczasowy program historii albo wyprzedza język polski, albo zostaje z tyłu. Łatwiej mi robić wspólne tematy z geografką, np. odkrycia geograficzne. Natomiast mnie się marzy takie wspaniałe połączenie historii z językiem polskim.

J.Z. Jeżeli programy będą swobodniejsze, to łatwiej będzie to zrobić.

J.G. -- Oczywiście. Myślę też, że jeżeli nauczyciel napisze swój program, to powinien także napisać podręcznik. To jest niezwykle trudne, biorąc pod uwagę fakt, że wiedza przekazywana w każdej ze szkół musi być porównywalna. Jeżeli dziecko zmieni szkołę na taką, której program bardzo się różni od realizowanego w poprzedniej, to może mieć trudności. Dowolność tworzenia programów nauczania musi więc mieć granice.

J.Z. -- Reforma wchodzi już od jesieni, a przynajmniej zaczyna się w klasie I, IV oraz w I gimnazjalnej. Jak wygląda przygotowanie nauczycieli. Wiem, że wielu z nich odczuwa lęk przed zmianami.

J.G. -- Myślę, że ten lęk wynika z niepokoju o przyszłość. Ja znam środowisko warszawskie. Nie wiem, jak to wygląda na prowincji. Nauczyciele boją się zwolnień, natomiast są pełni gotowości do zrobienia czegoś nowego.

J.Z. -- Zwolnienia w ciągu następnych dziesięciu lat wynikną nie z reformy, a z niżu demograficznego. Wydłużając czas kształcenia, reforma spowoduje, że zwolnień będzie nawet mniej. Czy nie bardziej realnym problemem dla nauczycieli jest kwestia, w której z przyszłych szkół będą uczyć: w podstawówce czy w gimnazjum?

J.G. -- Każdy chciałby wiedzieć, gdzie będzie jego miejsce. Jest koniec stycznia, a my tego nie wiemy. Gdzie będą szkoły podstawowe, a gdzie gimnazja. Rodzice też nie wiedzą, gdzie będą uczyć się ich dzieci.

J.Z. -- Czy nauczyciele uważają skierowanie do pracy w gimnazjum za nobilitację?

J.G. -- Myślę, że zostawienie w szkole podstawowej mogą traktować jako degradację. Szkoła podstawowa traktowana jest, niesłusznie, jako miejsce selekcji: tu idą z reguły nauczyciele najsłabsi. Młodzież w liceum weryfikuje nauczycieli, w szkole podstawowej dzieci są jeszcze za małe, żeby to robić. Ja muszę powiedzieć, że chociaż do pracy w szkole podstawowej przyszłam przez przypadek, po urlopie wychowawczym, to mam poczucie, że właśnie tu znalazłam swoje miejsce na ziemi. Szkoła podstawowa jest autentyczna, tu rzeczywiście towarzyszy się dziecku w jego rozwoju.

J.Z. -- Z badań, które robił ZNP, niechętny przecież reformie, wynika, że przytłaczająca większość nauczycieli uważa za niezbędną reformę programową. Budzi w nich natomiast opór reforma ustroju szkolnego. Czy Pani uważa, że ewentualne trudności, jakie mogą wyniknąć ze zmiany ustroju szkolnego, są większe niż jego zalety?

J.G. -- Ja na to patrzę inaczej, chociaż boję się wysokich kosztów tych zmian. Myślę, że dla części nauczycieli nie byłoby możliwe rozpoczęcie pracy w zupełnie nowy sposób bez zmiany ustroju szkolnego. Zmiany byłyby pozorne, coś by się dodało, coś wyrzuciło i wszystko zostałoby po staremu.

J.Z. -- Jeśli chodzi o koszty, to autorzy reformy mówią, że nie będą one duże. Budynki szkolne są, liczba dzieci się nie zwiększa. Może w niektórych szkołach na wsi, gdzie szkoła podstawowa musi być w jednym budynku z gimnazjum, trzeba będzie wykonać niewielkie przeróbki budowlane.

J.G. -- Rozumiem, że z powodu niżu demograficznego jest to najlepszy moment na przeprowadzenie reformy. Ale koszty dowożenia dzieci będą duże.

J.Z. -- Obecnie też bardzo dużo dzieci dojeżdża. Autobusami, "okazjami", samochodami. Mało kto zdaje sobie sprawę z tego, że w Polsce 70% szkół mieści się na wsi, a 75% dzieci uczy się w mieście. Na wsi są małe szkoły i tam od dawna dzieci dojeżdżają. Albo idą na piechotę wiele kilometrów.

J.G. -- I na pewno koszt utrzymania autobusu jest mniejszy od kosztów utrzymania szkoły...

J.Z. -- Dużo zastrzeżeń budzi też, powszechne w naszych wiejskich szkołach, uczenie kilku przedmiotów przez jednego nauczyciela nie posiadającego odpowiedniego przygotowania. J.G. -- Wiem, że wielu nauczycieli chciałoby uzupełnić swoje kwalifikacje. Studia zaoczne i wieczorowe są jednak płatne. Powinno je refundować państwo.

J.Z. -- MEN płaci za szkolenia przygotowujące nauczycieli do reformy, między innymi za kurs, w którym Pani bierze udział -- edukatorów programu NOWA SZKOŁA. Ale sprawa nauczania kilku przedmiotów bez kwalifikacji do ich uczenia musi być jakoś rozwiązana.

J.G. -- Zgadzam się. W Niemczech np. wszyscy nauczyciele mają obowiązek ukończenia dwóch kierunków studiów, i to czasem bardzo odległych, np. matematyki i historii, muzyki i fizyki. I robią dwa magisteria. Uczą potem dwóch przedmiotów. Bardzo mi się to podoba. Uważam też, że dzieci powinny uczyć się w szkole, a nie w domu. "Gazeta Wyborcza" zrobiła parę lat temu ankietę, z której wynikało, że najlepsze wyniki osiągają dzieci, których rodzice mają wyższe wykształcenie. To dowodziłoby, że edukacja dziecka oparta jest na pracy domowej. I tu zaczyna się problem tego naszego polskiego analfabetyzmu funkcjonalnego. Chciałabym także, żeby szkoła po reformie dawała lepsze szanse dzieciom wiejskim. Na Podhalu, gdzie jeżdżę na wakacje, jest mnóstwo zdolnych dzieci, które kończą edukację na szkole podstawowej, bo nie są dalej kształcone, rozwijane. Nie stwarza się im warunków do dalszej nauki. Uniwersytet Jagielloński miał większy procent dzieci chłopskich przed wojną niż teraz. Niepokoją mnie też informacje, że wiele osób nie kończy jakiejkolwiek szkoły ponadpodstawowej.

J.Z. -- Z danych opracowanych w CODN wynika, że ponad 80% uczniów zdaje maturę lub kończy zawodówkę. Formalnie nie jest więc tak źle. Chodzi chyba raczej o jakość nauczania. Ale wróćmy do nauczycieli. Gdyby otrzymała Pani pieniądze na szkolenie swoich kolegów, to co zaproponowałaby im Pani w związku reformą?

J.G. -- Przede wszystkim powinniśmy nauczyć się układania własnych programów. Umieć sformułować cele nauczania, mieć wizję absolwenta naszej szkoły. Często, gdy idę jako doradca na lekcję kolegi i pytam, po co podawał takie czy inne fakty, jakie jest miejsce tej lekcji w procesie zdobywania przez ucznia wiedzy i umiejętności -- nie umie na te pytania odpowiedzieć. Druga rzecz to kształcenie umiejętności posługiwania się metodami aktywizującymi. Bardzo ważna jest także umiejętność pracy w zespole nauczycieli. Tego musimy się koniecznie nauczyć.

J.Z. -- A jak powinny wyglądać sprawy wychowawcze w szkole?

J.G. -- Odnoszę wrażenie, że niektórzy rodzice oczekują, iż szkoła wychowa dziecko za nich. Szkoła powinna wspierać rodziców w procesie wychowawczym, ale nie może ich zastępować. Chyba że chodzi o rodzinę patologiczną, która nie przekazuje pozytywnych wzorów osobowości, rozróżniania, co jest dobre, a co złe. Wtedy rola szkoły jest ogromna. W sprawach wychowawczych i wśród nauczycieli istnieje wiele nieporozumień. Spierałam się kiedyś na temat metod aktywizujących, gdy tłumaczono mi, że powodują one ambiwalencję, dochodzenie do różnych wniosków, a więc dowolność sądów, że nie określają jasno, co czarne, a co białe, np. w historii.

J.Z. -- Ale te jedynie słuszne poglądy się zmieniały.

J.G. -- Myślę, że jedną z najgorszych rzeczy, jakich można nauczyć dzieci w szkole, jest przekonanie, że nie warto samodzielnie myśleć, zdobywać i kształtować własnych poglądów. Moim marzeniem jest, żeby szkoła preferowała nie kujonów, lecz badaczy, ludzi myślących, kreatywnych. Ludzi, którzy nie czekają, aż im się powie, że trzeba zrobić tak czy inaczej, ludzi umiejących prezentować swoje zdanie, a jednocześnie wrażliwych na potrzeby innych. Sądzę, że nie wszystko daje się przenieść bezpośrednio ze szkół amerykańskich czy zachodnioeuropejskich do naszego modelu edukacji. My jesteśmy inni. Mamy inną tradycję i zwyczaje. Byłam świadkiem, jak w niemieckiej szkole dziewczynka powiedziała, że jest nieprzygotowana, bo ojciec upił się i pobił mamę i nie było warunków do odrabiania lekcji. Nie wyobrażam sobie, żeby u nas dziecko o czymś takim głośno powiedziało w klasie. Uważam, że ma prawo do prywatności.

J.Z. -- Ale może jeśli o tym powie, to ktoś spróbuje mu pomóc. Inaczej -- stawiamy pałkę za nieodrobioną lekcję i problem z głowy.

J.G. -- Może powinno powiedzieć wychowawcy, szkolnemu pedagogowi. Obawiam się, że wyznaniem przed klasą naraziłoby się na kpiny.

J.Z. -- Niewykluczone, że właśnie u nas za mało się o takich sprawach mówi. Postawa kpin lub pomocy też chyba zależy od nauczyciela?

J.G. -- W dużej części tak. Wracając do kwestii wychowania, uważam, że ten obowiązek spoczywa głównie na rodzicach. Ale nie wszyscy są gotowi do współpracy ze szkołą.

J.Z, Albo siedzą cicho, albo wybuchają pretensjami i żądaniami.

J.G. -- Ja nie wyobrażam sobie innego sposobu bycia wychowawcą niż przez stały kontakt z rodziną każdego dziecka. Jestem wychowawcą dla moich uczniów przez całą dobę, w czasie weekendu, wakacji. Rodzice i dzieci mogą zawsze do mnie dzwonić, czy umówić się ze mną poza szkołą.

J.Z. -- Czy inni nauczyciele też tak postępują?

J.G. -- Myślę, że w większości. Choć to powinna być ogólna norma. W mojej klasie co roku drukujemy listę wszystkich telefonów. Rodzice i dzieci mogą się porozumiewać ze sobą, no i oczywiście, ze mną. Możemy porozmawiać w szkole, w domu, czasem w kawiarni. Czasem, niestety, gdy się coś złego dzieje, rodzice przychodzą do szkoły głównie po to, aby część odpowiedzialności zrzucić na szkołę. I na zakończenie chcę jeszcze dodać: mamy wspaniałe i mądre dzieci. Bardzo bym chciała, żeby miały szanse rozwinięcia swoich możliwości w takim kierunku, który dla każdego z nich będzie najlepszy.

J.Z. -- Tak najczęściej mówią o swoich uczniach najlepsi nauczyciele. Dziękuję za rozmowę.

Rozmawiała Janina Zawadowska