Badanie czy "gadanie"?

źródłem poniższych uwag stała się dla mnie lektura książki Dziecko w świecie przyrody i nauki (1). Mam nadzieję, że to, co napisałam na temat edukacji przyrodniczej dzieci oraz dziecięcego "wchłaniania języka", sprowokuje praktyków i teoretyków zajmujących się edukacją przyrodniczą (i w ogóle kształceniem na pierwszym etapie edukacji) do szerszej wymiany poglądów. Pierwszy etap edukacyjny rozumiem tu dość szeroko -- jako ten, który obejmuje zarówno poziom przedszkola, jak i pierwszych klas szkoły podstawowej.

Książka Dziecko w świecie przyrody i nauki zawiera wiele interesujących wywodów na temat tego, jak można, jak powinno się wprowadzać dziecko w świat przyrody w sposób naturalny, tzn. poprzez kontakt z rzeczywistością i jej eksplorowanie. Szkoda, że kilka artykułów, bardzo ważnych z punktu widzenia praktyki, opublikowano wyłącznie w języku angielskim. Z pewnością ogranicza to dostępność do wartościowych treści (2).

Zostawmy jednak na uboczu tę dygresję. Moim zamierzeniem nie jest recenzowanie niniejszej publikacji. Pragnę się tu jedynie ustosunkować do tekstu polskiego, dotyczącego przyrody w wychowaniu przedszkolnym Ekologia już w przedszkolu autorstwa Bożeny Wojcieszak. W obszernej wypowiedzi autorka prezentuje bogaty dorobek placówki przedszkolnej z Poznania. Widać przemyślane zachowania pedagogiczne, szeroką ofertę dla przedszkolaka i szczytne idee ekologiczne. Cytuje się konkretne rozwiązania dydaktyczne, niewątpliwie warte naśladowania i rozwijania.

Jest jednak w tym wszystkim coś, co niezwykle niepokoi. Można odnieść wrażenie, że cały zaprezentowany program realizuje się jako umoralniającą pogadankę, a badanie-doświadczanie jest w nim jedynie wtórne i ma zdecydowanie drugorzędne znaczenie. Jednym słowem, dziecko -- dociekając -- nie ma szansy przyjmować wstępnych hipotez i weryfikować ich przy wsparciu nauczyciela.

Taki wniosek wypływa z całej prezentacji programu, a szczególnie z wypowiedzi, w której autorka uzasadnia, podpierając się publikacją sprzed szesnastu lat (!!!) Stefanii Elbanowskiej (3), iż wprowadzając w zagadnienia przyrodnicze na poziomie przedszkola, "należy początkowo stosować metody werbalne oraz metody obserwacyjne" (4). Samo to stwierdzenie nie budziłoby niepokoju, gdyby nie fakt, że z artykułu jasno wynika, iż stosowane metody słowne to nic innego, jak nauczycielskie pogadanki i wyjaśnienia, w których dzieci jedynie biernie uczestniczą -- są słuchaczami, a nie badaczami.

Ponieważ to właśnie dziecięce zadziwienie i wrażenia o silnym zabarwieniu emocjonalnym powodują niepokój poznawczy, a w jego następstwie wchłanianie czasem aż nieprawdopodobnych ilości informacji, zapamiętywanie ich oraz wykorzystywanie w nowych sytuacjach, zdaje się, że stosowanie proponowanych metod -- nazwanych tu werbalnymi -- mija się z celem.

Metoda słowna, rozumiana jako rozmowa kierowana, a nie nauczycielskie "gadanie" (z którego, nawiasem mówiąc, cała nasza edukacja nie potrafi się wyzwolić) w czasie lub po eksploracji (czy obserwacji), winna wystąpić, ale jako wynik konkretnego działania przedszkolaków.

Sądzę bowiem, że zawsze będzie lepiej, jeśli dziecko więcej przeżyje, a mniej się dowie, niż odwrotnie. Troska nauczycieli o zasób konkretnej wiedzy prowadzi do "przegadywania - zagadywania" możliwości działania. Prawda jest taka, że indywidualne czy wspólne doświadczanie pozwala przyswajać wiedzę niejako samoistnie, a to, co pozostaje, koduje się silniej i trwalej.

Nic nie dają standardowe już niemal opowiadania o wiewiórkach i suche informacje na temat korzyści, jakie płyną z dbania o zęby, jeśli nie wyrabia się nawyków poprzez kilkakrotne mycie zębów w ciągu dnia (również w przedszkolu) oraz wykonanie np. prostego doświadczenia z jajkiem zanurzonym na jakiś czas w occie.

Przykład dotyczący higieny zdaje się tu szczególnie przydatny, gdyż z przyczyny realizacji celów (zawartych w starych i nowych programach wychowania przedszkolnego) dotyczących zdrowia każdy nauczyciel wpaja -- właśnie wygłaszając owe pogadanki, np. o mądrej wiewiórce, ewentualnie dobierając przykład literacki -- tego typu wiedzę. Rzadkością jest natomiast wyrabianie konkretnych nawyków. Właśnie poprzez mycie zębów po każdym posiłku. Nawiasem mówiąc, w obecnych warunkach organizacyjnych polskich placówek oświatowych, mycie zębów po każdym posiłku jest w praktyce niemożliwe (czytaj: z zachowaniem podstawowych zasad sanitarnych).

Wrócę na chwilę do refleksji na temat języka. Można i trzeba kształtować umiejętność posługiwania się nim przez dzieci podczas każdych zajęć -- z przyrody więc również. Sam jednak, nawet idealny (o co też niezwykle trudno) wzór nauczycielski, samo słuchanie dorosłego nie da z pewnością tego, co może dać samodzielna wypowiedź, wywołana przeżyciem, wrażeniem, odbieraniem otoczenia wszystkimi zmysłami. Zaangażowanie zmysłów pozwala dziecku i odbierać pełniej, i lepiej rozumieć. Prowokuje też samoistny komentarz werbalny.

Nie jest tajemnicą, że stosując metody słowne, najczęściej tworzymy (zwykle nieświadomie) niekorzystną dla dziecka sytuację edukacyjną -- poprzez zakamuflowaną formę przymusu uczestnictwa. Jednym słowem, wymagamy od wszystkich dzieci, bez względu na ich uwagę i chęci, skupiania się na tym, o czym właśnie mówimy. Bo przecież to my decydujemy o tym, czym dziecko ma być zajęte, oraz o tym, czego i kiedy ma słuchać!

Nie ma w polskich przedszkolach i szkołach "zaproszenia do..." Nie ma też pytania o przyzwolenie na nasze "gadanie". Wszechobecne jest za to: "siadamy na dywanie, na krzesełkach, w ławkach...., słuchamy, uczymy się piosenki, wierszyka" itd. Jednakowe zasady obowiązują wszystkich. Ze względu na badaną i opisaną (między innymi przez Piageta) niezwykłą heteronomiczność dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz jego skłonność do podporządkowania się dorosłemu, nauczycielskie polecenia są odbierane bez uzewnętrzniania sprzeciwu -- mimo braku zainteresowania i wewnętrznej akceptacji dla podejmowanego tematu (5). Niesubordynowane wyjątki to dzieci określane jako niedojrzałe, trudne, indywidualiści. Jak zwykle, szukamy winy w wychowanku-uczniu, a nie w sobie. Okazuje się, że rzadkie są sytuacje, kiedy mamy dla przedszkolaków czy uczniów niespodziankę (chociażby słowną), fascynują i przyciągają uwagę nawet najbardziej niechętnych i opornych.

Wszystko doprawdy można badać na pierwszym etapie edukacyjnym, również słowo. Można zastanawiać się nad jego znaczeniem, kontekstem i "wyglądem". Trzeba jedynie tego typu warunki prowokować. I wtedy jest odpowiedni czas na dziecięce wrażenia, rozmowę i być może niezbędny komentarz dorosłego oraz przykład pięknego języka. Przyroda jest zresztą doskonałą bazą wyjściową do tego typu dociekań.

Zastanawianie się jednakże nad sensem słowa czy kontekstem jest zadaniem szczególnie trudnym dla nauczyciela. On sam tego na co dzień przecież nie czyni. Korzysta ze swoich zasobów językowych w naturalny, można powiedzieć pragmatyczny, sposób. Ponieważ język służy dobrej i sprawnej komunikacji, to zachowanie takie uznać należy za właściwe. Trudno wyobrazić sobie, by mowę potoczną zakłócała nieustanna refleksja nad semantyką i semiotyką pojedynczej wypowiedzi i jej poszczególnych cząstek.

Mimo wszystko, przyglądanie się kombinacjom dźwięków -- które celowo artykułujemy, by się porozumieć -- podczas lekcji winno się zdarzać. Przecież to nauczyciel pierwszego etapu edukacji, na równi z rodzicami, wprowadza dziecko w język, szerzej powiedziałabym -- w kulturę. Odbiciem zatem nauczycielskiej świadomości tego, jakie spektrum możliwości znaczeniowych ukrywa się w wypowiadanym zdaniu czy słowie, powinno być częste pojawianie się adekwatnego zestawu propozycji dydaktycznych wnoszonych do klasy. Częste, wspólne lub indywidualne, eksplorowanie języka może znakomicie stymulować rozwój dziecka. Zasadne więc jest celowe tworzenie wielokrotnych okazji do dziecięcego "przyglądania" się wyrazom czy zdaniom, ich formie semantycznej, dźwiękowej i wreszcie graficznej.

Obserwacja powiązana z "dotykaniem", "manipulowaniem", "eksperymentowaniem" -- czy to w obszarze przyrody, czy to języka -- jest niewątpliwie wartościowym i skutecznym sposobem realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych stojących przed nauczycielem nowej generacji. Właściwym zaś dopełnieniem dla dziecięcego dociekania rzeczywistości w przedszkolu i w szkole winno być emocjonalne i estetyczne przeżywanie dzieł literatury i sztuki, a także własnych wytworów. W nich, tak jak w przyrodzie (w człowieku i jego mowie), zawierają się wszystkie tajemnice i piękno otaczającego nas świata.

Ewa Arciszewska