Polskiego curriculum i "curriculątek" ciąg dalszy nastąpi...

Zdaje się, że tak wiele powiedziano o programach nauczania, a wciąż nie dosyć. Debata trwa i trwać musi, albowiem to, co zdarzyło się w Polsce w związku z reformą oświatową, jest źródłem wciąż nowych refleksji. Dyskutują wszyscy, bez wyjątku, począwszy od specjalistów teoretyków i praktyków, skończywszy na edukacyjnych dyletantach. Ponieważ jednak oświata, a właściwie istota jej przemian, dotyczy bezpośrednio lub pośrednio każdego, zdaje się, że każdy może tu być uprawniony do zabierania głosu. Najczęściej przecież, jeśli nie jesteśmy nauczycielami, administratorami oświaty czy pracodawcami zatrudniającymi mniej lub bardziej wykształconych ludzi, aktualnymi albo potencjalnymi pracownikami potrzebującymi jakiegoś wykształcenia, to przynajmniej rodzicami lub uczniami. Jednym słowem, każdy Polak ma konkretne wyobrażenie na temat obecnego stanu edukacji oraz ustalone zdanie o tym, co może być według niego optymalnie korzystne dla niego samego bądź też jego dzieci. Jednocześnie też wszyscy byliśmy, jesteśmy lub będziemy kształceni i wychowywani, co wynika zarówno z praw i obowiązków obywateli zawartych w Konstytucji, jak i z naturalnych dążeń człowieka.

Rozdział, który można określić jako "polskie curriculum" -- otworzyły rozporządzenia wprowadzające reformę, a wraz z nimi kilkaset programów kształcenia i wychowania znajdujących się na tzw. liście MEN. Warto zauważyć, że szeroka oferta skierowana do nauczycieli nie jest przymusowym-obowiązkowym zestawem celów i zadań (wraz z prezentacją sposobów ich realizacji), a raczej podstawowym instrumentarium pozwalającym podjąć nauczycielowi te nowe zadania. Proponowane przez wielu autorów różnorodne rozwiązania szczegółowe mieszczą się w zasadniczych założeniach wynikających z podstawy programowej. Nauczyciel może, ale nie musi, z nich skorzystać. Jednym słowem -- uzyskał on rzeczywistą swobodę w doborze, modyfikacji czy samodzielnym tworzeniu praktyki edukacyjnej w swojej klasie.

I tu jest początek nowej debaty na temat tego, jaki będzie efekt zderzenia przyzwyczajeń edukacyjnych kształtujących się przez lata z zapisanymi obecnie na papierze, a często w żaden sposób nie weryfikowanymi przez programy. Wraz z początkiem reformy mamy już nieskończoną listę hipotez na temat tego, co zdarzy się w najbliższej i dalszej rzeczywistości edukacyjnej. Sądzę, że nie ma dziś kogoś, który poważyłby się udzielić tu autorytatywnej odpowiedzi.

Jak wynika z najróżniejszych wypowiedzi nauczycieli, czują się oni zagubieni w nowym (1). System nakazowy, oparty na instrukcji dawał to, czego nie daje obecna podstawa programowa, nawet "w towarzystwie" setek podpodstaw (tytułowych curriculątek), a mianowicie poczucie bezpieczeństwa: "wiem, że jeśli postąpię zgodnie z zalecanymi, wypracowanymi przez teoretyków i praktyków wytycznymi, moi uczniowie osiągną wystarczający, przeciętny poziom osiągnięć".

Administracja oświatowa, z racji swych zadań, nastawiona jest optymistycznie do zmian, które zainicjowała i formalnie zadekretowała. Pierwsze głosy rodziców, którzy wiedzą o typie zmiany głównie ze źródeł medialnych, raczej niepokoją. Słychać wstępną ocenę: "Moje dziecko w tym roku uczy się identycznie jak w zeszłym; moje dziecko zamiast ocen otrzymuje chmurki i uśmiechnięte buzie, więc nie widzę żadnej różnicy; moje dziecko w gimnazjum pracuje identycznie jak w szkole podstawowej -- czy sprosta wymogom niewiadomego egzaminu końcowego? wszystko po staremu, sposoby, treści, kryteria wymagań i oceny."

środowisko naukowe zaś, mimo iż w znacznym stopniu współtworzyło reformę programową, artykułuje wyraźny sceptycyzm zarówno w stosunku do szczegółowych rozwiązań formalnych, jak i do tego, co przyniesie zmiana. Przede wszystkim już dziś naukowcy sugerują konieczność dokonania poważnych korekt w samym dokumencie Podstawy programowej, który między innymi "nie spełnia roli do jakiej był przeznaczony - nie dostarcza jasnych kryteriów oceny i selekcji programów" (2). Można z powyższego wnioskować, że kolegium analizujące programy wychowawczo-dydaktyczne zgłoszone do MEN i decydujące w efekcie o jakości oferty edukacyjnej kierowanej do nauczycieli, intuicyjnie, w wąskim gronie, ustalało kryteria na bazie ogólnych idei reformy.

Wobec takiego właśnie postulatu korekty "podstawy", wraca pytanie, czy nie odejść całkowicie od jakiejkolwiek formy zatwierdzania programów szczegółowych, na rzecz idei doskonalenia nauczycieli w takim kierunku, aby sami potrafili oceniać ich wartość. To chyba jednak nauczyciel winien wpływać na kształt rynku programów poprzez własny, kompetentny wybór. Za odejściem od ich oficjalnego dekretowania przemawia też ten fragment rozporządzenia o programach nauczania, który mówi, że nauczyciel może wybierać, modyfikować lub sam tworzyć program. Dzisiaj oznacza to, że samodzielne nauczycielskie rozwiązania, których nie zgłoszono do MEN, nie uzyskały zatem oficjalnej akceptacji, są gorsze od tych z "listy" lub ich wartość można zawsze zakwestionować. Obecna sytuacja jest też wyraźnie sprzeczna z myśleniem o twórczym nauczycielu w polskiej oświacie.

Pragnę posłużyć się w tym wywodzie pewnym przykładem, który, jak sądzę, staje się rodzajem symulacji stanu dzisiejszego i który czeka nas za kilka lat w praktyce szkolnej. Na początku lat dziewięćdziesiątych (1992r.) w wychowaniu przedszkolnym otwarto drogę ku zmianie poprzez umożliwienie nauczycielom wyboru programu dydaktyczno-wychowawczego. Pojawiły się jednocześnie dwa, a (licząc z "minimum") nawet trzy programy -- każdy z nich specyficzny i inny. W tym jeden zbliżony w swej strukturze i treściach do starego, który obowiązywał z niewielkimi zmianami od 1977 roku, tzn. od momentu wprowadzenia wstępnej nauki czytania do przedszkoli i oddziałów przedszkolnych.

Wiedza nauczycieli na temat sposobów realizacji tych programów, a nawet ich wartości i możliwościach, jakie dają one nauczycielom i dzieciom, była znikoma; prawdopodobnie poziom orientacji w tej kwestii był niższy niż obecnie. Placówki podejmowały decyzje na ogół bez wnikliwej analizy i konsultacji. W efekcie pozostawały przy "odświeżonej" wersji dawnego programu lub "minimum", a program tzw. wrocławski (najbardziej ogólny i odmienny w swej budowie) wybrało ok. 15% (3) spośród ok. 300 badanych nauczycieli. Opierając się na własnym nauczycielskim doświadczeniu i badaniach pilotażowych, przyjęłam wstępne założenie, że mimo zmian wprowadzonych w roku 1992 oraz gamy różnorodnych, innowacyjnych propozycji dydaktycznych, trzon modelu edukacyjnego (czyli tego, co nauczyciel faktycznie wnosi do klasy przedszkolnej w zakresie nauki czytania) pozostaje zbliżony do "instrukcji" pochodzącej z programu z 1977 roku i obowiązującej wówczas jedynej Wyprawki sześciolatka autorstwa E. i F. Przyłubskich oraz K. Szypowskiej (4). W związku z tym postawiłam następujące pytania problemowe:

1. Czy rzeczywiście funkcjonuje w praktyce dający się wyraźnie określić jednolity model wstępnej edukacji w zakresie nauki czytania?
2. Jak przedstawia się obecny kształt relacji między faktycznymi zachowaniami dydaktycznymi nauczycieli a wzorcami wynikającymi z wytycznych zawartych w programach wychowawczo-dydaktycznych dla przedszkoli?
3. Czy nauczyciele odeszli od pierwotnego, wytyczonego przez MOiW schematu edukacyjnego?
4. Jeśli wprowadzają zmiany do praktyki, to jaki jest ich charakter i zasięg?

Badałam w związku z tym cztery typy takiego hipotetycznego modelu: dwa wynikające ze stażu pracy (zatrudnienie przed zmianami z 1992 r. i zatrudnienie po zmianach) oraz dwa wynikające z poziomu wykształcenia (średnie i wyższe).

Sumaryczna analiza obserwowalnych wskaźników zmiennej, określonej jako jawny lub ukryty wzorzec dydaktyczny realizowany w praktyce (dla wszystkich jej typów), potwierdziła, że nauczyciele mimo zmian programowych, rozluźnienia rygorów metodycznych, pojawiających się innowacji, szerokiej gamy propozycji wydawniczych, przenoszą do praktyki określony model edukacyjny oparty na wzorcu wywodzącym się z 1977 roku (czyli sprzed ponad dwudziestu lat), zachowując jednocześnie wszystkie zasadnicze jego elementy.

Szczegółowa analiza materiału badawczego wykazała również, że nawet nauczyciele o małym stażu, zatrudnieni po zmianach, realizują wytyczne wywodzące się z 1977 roku, choć deklarują jednocześnie innowacyjność, alternatywne sposoby realizacji, znajomość wielu propozycji dydaktycznych w zakresie nauki czytania. Wiedza ta jednak okazuje się powierzchowna, co wynika z badań. Przy tym wskaźniki potwierdzające występowanie cech modelu sprzed dwudziestu lat, dla tej grupy nauczycieli, uwidaczniają dokładne odwzorowywanie metody analityczno-syntetycznej wprowadzonej w 1977 roku, podobnie jak w pozostałych grupach badanych nauczycieli (5).

Podane wyżej wyniki wskazują, że wobec utrwalonych przez lata nawyków nauczycielskich wynikających z wielu źródeł, między innymi z:

istniejących do momentu wprowadzenia obecnej podstawy programowej wytycznych zawartych w odpowiednich rozporządzeniach właściwych ministrów, konstruowanych na zasadach typu "instrukcja", kształcenia nauczycieli według zasad wynikających z punktu a., "bezpiecznego" usytuowania się nauczycieli w systemie nakazowym, ograniczonego samodoskonalenia się nauczycieli wynikającego z braku oczekiwań w tym względzie ze strony władz oświatowych i najbliższego środowiska społecznego, zasobów własnych nauczycieli (doświadczeń, wiedzy) wynikających również z tego, jak sami byli kształceni w szkole i na uczelni.

Praktyczne przeniesienie idei zawierających się w założeniach reformy będzie procesem niezwykle długotrwałym. Realna zmiana w sposobach aktywności nauczycieli w klasie nie jest możliwa w obecnej chwili, a zatem nie jest też możliwa diametralna zmiana sytuacji dziecka w szkole.

Niewątpliwie jest kilka przesłanek przemawiających za bardziej optymistycznym spojrzeniem na proces wdrażania reformy. Obecna promocja jej założeń i celów, jak również objęcie doskonaleniem szerokiej rzeszy nauczycieli nie są porównywalne z "cichym" wprowadzaniem zmian do przedszkoli w 1992 roku.

Dodatkowo nauczycielskie obawy o ich własny los zawodowy motywują do podejmowania różnego typu kursów i studiów doskonalących. Jednocześnie też wyraźnie uaktywniło się środowisko akademickie i -- niezależnie od osobistego stosunku do nowego kształtu edukacji -- podejmuje nie tylko debatę na jej temat, ale również uczestniczy w działaniach pozwalających monitorować i ewaluować przebieg reformy, a także proponuje teoretyczne i praktyczne rozwiązania w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Są to zjawiska niezwykle korzystne w obliczu zachodzących "papierowych" i rzeczywistych zmian.

Choć brzmi to paradoksalnie, przeobrażenia w praktyce szkolnej mogą być znacznie blokowane przez obecne, coraz bardziej nowoczesne i otwarte, działania nadzoru pedagogicznego, czyli że i one także spowolnią rzeczywiste zmiany. Gdy bowiem wrócimy do niedawnej rzeczywistości, to widać, że "strażnikiem" realizacji wytycznych programowych był dotąd wizytator kuratoryjny, inspektor wydziału oświaty, a nawet doradca metodyczny --odbierany przez wiele lat jako kontroler realizacji programów, nadzorujący jednocześnie formy, metody i środki pracy nauczycielskiej, a nie przewodnik wspierający.

W dobie reformy zniknie całkowicie możliwość weryfikowania rzeczywistej działalności nauczyciela na podstawie powierzchownej obserwacji jego czynności i dokumentów. Elastyczne podejście do założeń programowych, szeroka oferta programowa, różnorodność (w zasadzie dowolność) form, metod i środków, praktycznie uniemożliwia podejmowanie przez nadzór kompetentnej kontroli. Zdaje się, że jedynym sposobem orientacji o stanie wdrażania reformy w danej szkole będzie teraz badanie jakości danej placówki oraz codzienne kontakty dyrektora z zespołami nauczycielskimi.

Jednak czy szkoła jest do tego przygotowana? Chyba można mieć na ten temat wątpliwości. Jesteśmy zaledwie u progu profesjonalnego badania jakości placówek oświatowych. Przy obecnym stanie rzeczy, nie mając wypracowanych standardów w edukacji, poziom jakości zmuszeni jesteśmy odnosić do naszych obiegowych i intuicyjnych wyobrażeń o tym, co nią jest, a co nie.

Jednym słowem, realnie oceniając możliwość zmian, które pozwolą wychować i wykształcić ucznia nowej epoki, powrócić trzeba do poprzedniego wniosku, iż mimo wielu korzystnych czynników stymulujących przemiany, nowego ucznia spotkamy nie wcześniej niż za kilka, a może nawet kilkanaście lat.

Spostrzeżenia te stawiają więc pod znakiem zapytania możność sprostania przez dzieci nowym wymogom kompetencyjnym tworzonym obecnie przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Powstają one bowiem na podłożu reformy programowej, w odniesieniu do "Podstawy". Mogą zatem całkowicie rozmijać się z tym, co rzeczywiście osiągnie dziecko kształcone według starych, nawykowych modeli. Długie okresy przejściowe zdają się tu być w pełni uzasadnione.

Kończąc pragnę dodać, że z powyższych refleksji nie wynika zachęta do przyjmowania biernej postawy i do zaprzestania poszukiwań mogących prowadzić ku faktycznym przemianom w praktyce szkolnej, bo... "i tak nic się nie będzie działo przez pewien długi czas". Sądzę raczej, że uświadomienie sobie czekającego nas trudnego i żmudnego zadania, a właściwie walki z utrwalonymi nawykami edukacyjnymi wszystkich stron procesu, może i powinno prowadzić do zdeterminowanego koniecznością wyższą, a mianowicie dobrem dziecka, aktywniejszego działania.

Ewa Arciszewska