Ocenianie wg SMART

Nowy system oceniania sprawia nam wiele kłopotów. Najpierw musieliśmy wymyślić, jak to robić, teraz trzeba dbać o to, żeby nie wracać do dawnych przyzwyczajeń. W zrozumieniu, czym jest nowoczesne ocenianie, pomagali nam europejscy eksperci z programu SMART: Ron Mc Donald, David Boud i Andrew Gonczi. Warto zapoznać się z ich poglądami na ten temat (1).

Ocenianie a uczenie się

Ocenianie jest najbardziej znaczącym bodźcem do uczenia się: każdy akt oceniania informuje uczniów o tym, czego i jak powinni się uczyć. Informacja ta często nie jest zbyt wyraźna i różnie jest odczytywana. Często też nauczyciele i uczniowie nadają jej różne znaczenie.

Dobre ocenianie nie polega po prostu na znalezieniu "właściwej" metody i stosowaniu jej w rozsądny sposób w związku z treścią danego przedmiotu. Zawsze pojawią się niezamierzone konsekwencje takiego, a nie innego oceniania. Uczniowie będą uczyli się formalnego podejścia (np. zapamiętywania wiedzy) w niektórych sytuacjach, a w innych położą większy nacisk na zrozumienie. Do takiego działania będą częściowo zmuszeni przez formę i treść zadań egzaminacyjnych. Nauczą się, że w celu uzyskania najlepszych ocen, powinni w wielu przypadkach uczyć się na pamięć, nawet jeśli nauczyciel jest przekonany, że powoduje to zaniedbanie najważniejszych elementów programu. Taka reakcja -- i inne niepożądane -- będzie wynikiem nie tylko określonego zestawu zadań na egzaminie czy w teście, ale także całego doświadczenia z zakresu oceniania, jakie uczniowie mieli w przeszłości. Jeśli na przykład, uczniowie przekonają się, że zapamiętywanie pomaga w testach wielokrotnego wyboru, będą trzymali się tej strategii, nawet jeśli będzie się ich przekonywało, że to nie pomaga. Po prostu, uczniowie reagują nie tylko na dane polecenie, lecz niosą ze sobą cały bagaż doświadczeń uczenia się i podlegania ocenianiu.

Wszystko to oznacza, że sposób w jaki uczeń podchodzi do zadania, zależy od:

• istotnych właściwości stosowanej formy oceniania;
• sposobów, w jakie oceniający przekłada materiał podlegający ocenie na konkretne zadanie oraz dobiera zadania, które są odpowiednie dla przedmiotu i określonych celów nauczania oraz
• tego (najważniejsze), w jaki sposób uczeń interpretuje wykonywane zadanie oraz kontekst oceniania.

Ta interpretacja nie zależy wyłącznie od procesu oceniania, ale także od sposobu ustawienia zadań w kontekście całego przedmiotu, od wszelkich doświadczeń nabytych przez ucznia w trakcie nauki oraz jego całego życia. Przykładowo, zadania są konstruowane często przez bardzo dobrze wykształconych, profesjonalnych edukatorów z dużym doświadczeniem i głęboką znajomością przedmiotu, a przeznaczone są dla niedoświadczonych uczniów, często należących do innej generacji, a prawdopodobnie i innej kultury. Takie poważne różnice w sposób nieunikniony wpływają na interpretację wszelkich zadań.

Uczniowie doświadczają także efektów interakcji między jedną formą oceniania a drugą. W jednym miesiącu uczniowie muszą wykonać dziesięć zadań, a w innym tylko dwa. Sposób podejścia do każdego z nich będzie różny. Zadanie, które samo w sobie jest interesujące i do którego można podejść w sposób przemyślany w każdej innej sytuacji, zostanie potraktowane pobieżnie, jeśli znajdzie się w natłoku innych zadań. Bardzo mało uwagi przykłada się do złożonych efektów oceniania, mimo że nauczyciele wiedzą, iż właśnie całość wymagań z danego okresu nauki wpływa na sposób wykonywania każdego zadania.

Cele oceniania

Ocenianie może być "kształtujące" ("wspomagające", "formatywne") lub "sumujące". Celem oceniania kształtującego jest dostarczenie uczniom informacji zwrotnej, jako części procesu uczenia się. Ocenianie sumujące, z drugiej strony, dotyczy działań takich, jak punktowanie lub ocenianie, w których nacisk kładzie się na ocenę pracy ucznia. Nie jest możliwe jednak precyzyjne oddzielenie obu, ponieważ dominacja oceniania sumującego w umysłach uczniów (oraz w praktykach nauczycieli) jest tak wielka, że wykazuje ono tendencję do usuwania w cień bardziej umiarkowanych operacji oceniania kształtującego. Zbyt często ocenianie kieruje się potrzebami oceniania sumującego, a nie uczenia się, a także okazuje się bardziej związane z mierzeniem i rejestrowaniem niż z komunikowaniem się i obrazowaniem kompetencji..

Ważne jest, aby znaleźć sposób uwzględniania za każdym razem obu aspektów jednocześnie, aby unikać ich sztucznego rozdzielania.

Znaczenie samooceny

Problemem, któremu nie poświęca się wystarczająco wiele uwagi, jest to, w jaki sposób najlepiej wykorzystać możliwości i umiejętności uczniów do dokonywania samooceny. Ma to większe długoterminowe znaczenie niż efekt jakiegokolwiek uczenia się konkretnych treści przedmiotowych. Uczniowie muszą ukończyć określony etap nauki wyposażeni w umiejętności samooceny na okres życia zawodowego. Muszą umieć dokonywać rzetelnej oceny tego, co wiedzą i czego nie wiedzą, co potrafią zrobić i czego nie potrafią. Należy wspomagać uczniów w kształtowaniu umiejętności samooceny. W szczególności zaś trzeba opracować ćwiczenia z samooceny, w których uczniowie uczą się odróżniać poprawne wykonanie danego zadania od błędnego, oraz aktywnie zachęcać do przeprowadzania faktycznej samooceny.

Punktem wyjścia do tego jest (2):

• wyjaśnienie pojęcia kryteriów w znanej uczniom terminologii - na przykład poprzez zapytanie: "W jaki sposób w tym przedmiocie można odróżnić dobrą pracę od złej?"
• szczegółowe wyjaśnienie zasad, według których każdy uczeń będzie mógł ocenić stopień, w jakim te kryteria zostały spełnione.

Kryteria owe muszą określać:

• obszar podlegający ocenie,
• cele ocenianej pracy,
• standardy, które trzeba osiągnąć.

Następnie należy wdrożyć strategie wspomagające proces samooceny. Dwie najpopularniejsze to zastosowanie pisemnych planów i ustrukturyzowanych ćwiczeń grupowych (2).

Informacja zwrotna dla uczniów

Informacja zwrotna odgrywa znaczącą rolę w procesie uczenia się. Nawet w systemach opartych na kompetencjach jakość i sposób oceniania na etapach pośrednich jest niezwykle ważny. Niejednokrotnie kładzie się nacisk na osiąganie standardowego wyniku, a nie docenia się znaczenia procesu uczenia się. Znaczenie dobrze skonstruowanej informacji zwrotnej jest ważną jego częścią.

Zbyt często jednak nie czyni się wyraźnej różnicy między udzielaniem informacji zwrotnej na temat konkretnej pracy lub wykazanej umiejętności a ocenianiem ucznia. Komentarze, które czyni się pod adresem ucznia, łatwo mogą być odebrane jako krytyka jego osoby, a nie jako komentarze na temat jego pracy. Potrzeba przeszkolonych oceniających

Powyższy komentarz na temat informacji zwrotnej dla uczniów podaje przykład umiejętności, które powinny posiadać osoby pracujące w szkolnictwie zawodowym, po to aby móc efektywnie oceniać, jako że znaczenie oceniania w procesie uczenia się jest coraz powszechniej uznawane. Tradycyjnie, nauczyciele mają tendencje podkreślania raczej swojej roli związanej z uczeniem niż tej związanej z ocenianiem. Nacisk na porównywanie wyników szkół powoduje, że nauczyciele będą potrzebowali dodatkowego przeszkolenia w zakresie oceniania. Od każdego oceniającego można się spodziewać następujących kategorii umiejętności (3):

Kategorie umiejętności oceniających w systemie opartym na kompetencjach ustalenie, jakie elementy odpowiedzi są wymagane, a następnie organizowanie oceniania zbieranie danych (elementów odpowiedzi obecnych w pracy ucznia) podejmowanie decyzji oceniania (poprzez wyciąganie wniosków na podstawie porównania faktycznych z wymaganymi wynikami uczenia się) utrwalanie wyników.

Na podstawie materiałów programu SMART
opracowała Janina Zawadowska